Сопоставительный анализ при изучении лирических произведений - ABCD42.RU

Сопоставительный анализ при изучении лирических произведений

Сопоставительный анализ при изучении лирических произведений
статья по литературе по теме

Проблема анализа и интерпретации художественного текста является одной из центральных проблем современного урока литературы. Учитель ищет наиболее эффективные методы и пути анализа, более интересные приемы проникновения в мир художественных явлений . Это обусловлено особенностью художественного текста как феномена искусства. Поэтому задача, стоящая перед учителем на уроке литературы ,не сводится только к передаче определенной суммы знаний и формированию аналитических навыков у учащихся.

Скачать:

Вложение Размер
sopostavitelnyy_analiz_pri_izuchenii_liricheskih_proizvedeni1.doc 52 КБ

Предварительный просмотр:

Сопоставительный анализ при изучении лирических произведений

Бероева Ю.Э. , учитель русского языка и литературы «НОУ гимназии «Немецкая гимназия Петершуле»

Проблема анализа и интерпретации художественного текста является одной из центральных проблем современного урока литературы. Поиск новых, наиболее эффективных методов и путей анализа, более интересных приемов проникновения в мир художественных явлений всегда являлся важной составляющей методической науки. Это обусловлено особенностью художественного текста как феномена искусства. Поэтому задача, стоящая перед учителем на уроке литературы ,не сводится только к передаче определенной суммы знаний и формированию аналитических навыков у учащихся. Восприятие художественного текста как целостного объекта культуры, приобретение учащимися опыта эстетического переживания -это необходимое условие урока литературы.

Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут высказать впечатление о прочитанном. Нередко причины этого кроются в недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению книг. Активизировать читательский опыт учащихся с целью постижения глубины авторского замысла и своеобразия его эстетической системы помогает метод сопоставительного анализа. . Психология рассматривает сравнение как важнейшую составляющую познавательного и мыслительного процесса. Известное выражение «все познается в сравнении» имеет под собой глубокую основу. Когда перед учеником один объект познания, то ему часто не хватает знаний , чтобы оценить и истолковать прочитанное. Но при наличии второго объекта появляется первая информация, которую он получает сам эмпирическим путём. С помощью сравнения можно сделать вывод о количественных или, что ещё лучше, качественных характеристиках художественных текстов. Ученик не остаётся один на один с непонятным ему объектом исследования , потому что может назвать первые видимые отличия или отметить сходство. Это собственное знание и чувство успеха повышает мотивацию ученика. В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким произведением, а выявление общего, повторяющегося — есть ступень на пути к пониманию закономерностей искусства . Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе формирует умение видеть предметы и явления с разных сторон, во всех связях и отношениях , выходить на определённый уровень обобщения. Это возможно лишь при системной работе, в процессе которой формируются навыки сопоставительного анализа художественного текста.
Несмотря на традиционность этого метода в школьной практике, он порой носит эпизодический характер и не опирается на возрастные особенности мышления учащихся, логику восприятия текста и, следовательно, не достигает того результата, который мог быть получен вследствие целенаправленного включения его в систему работы на уроке. Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе способствует сочетанию синтетического и аналитического подходов к тексту, по-новому раскрывает изучаемый материал, помогает знакомству с литературным процессом, изучению теоретического материала, выявлению связей произведения с жизнью. Разнообразные задачи, встающие перед учащимися в процессе сопоставительного анализа, способствуют
возникновению интереса к тексту, созданию положительной мотивации .
Сопоставительный анализ чаще используется при изучении эпических текстов, что обусловлено их формой и содержанием . Традиционными стали сопоставления образов героев (Печорин –Грушницкий , Чацкий–Молчалин) , сопоставления эпизодов ( сцены дуэлей ) , тем (например, “маленького человека”, “лишних людей” в творчестве русских писателей). сравнения критических оценок . Сопоставительный анализ при изучении лирики не так распространён в школьной практике, хотя известный опыт всё же есть. Анализ лирического стихотворения , на мой взгляд, один из наиболее трудных как для учителя , так и для учеников видов деятельности . Есть опасность превратить его в сухой перечень так называемых «художественных особенностей», разрушить эмоциональный импульс , идущий от лирического героя, и лишить учащихся эстетического удовольствия от произведения искусства.. Поэтому методы и приёмы, используемые при разборе лирических произведений, требуют особого профессионализма и такта учителя.. Тогда анализ поможет уловить такие оттенки мысли и чувства, такую красоту выражающего их слова, которые вызовут искрений отклик учащихся, подарят радость открытия мира поэта и познания себя.

Сопоставительный анализ логически уместен при разговоре о творческой эволюции поэта , при выявлении отношения разных авторов к философским и нравственным категориям: свобода, патриотизм, счастье , любовь. Уже в 5 классе ученикам по силам сопоставление стихотворений о природе, например, образ грозы в произведениях Н.А.Заболоцкого и А.Г. Майкова «Гроза». Богатство и разнообразие мира , окружающего ребят, постигается путём нахождения сходства и отличия в во взглядах авторов на этот мир .Чтение стихотворений о природе обогащает эмоции школьников, развивает чувство прекрасного, пробуждает внимание и любовь к природе . Ученикам можно предложить в качестве проектного домашнего задания составить сборник стихотворений разных авторов, посвященных одной теме или образу.

В 6 классе при сравнении стихотворения Пушкина и Лермонтова «Узник» ребятам под силу увидеть разницу в состоянии лирических героев, мироощущении поэтов, живших в одно время. Интересное задание предлагает М.Г. Белова, методист кабинета русской словесности АПО. После определения перекликающихся в стихотворениях образов ребята строят условный график: стрелочками вверх и вниз обозначают настроение каждой строфы. Такая наглядность многим ученикам помогает легко воспринять не только динамику чувств лирического героя, но и увидеть различия в мировосприятии поэтов.

Большие возможности для углубления представления учащихся о своеобразии тем и мотивов в творчестве поэта открывает сопоставление переводов с оригиналами, тем более, что иностранные языки изучаются уже во всех школах. Так Ю. М. Лотман в своём учебнике для средней школы приводит пример сопоставления стихотворения Гейне и стихотворения «На севере диком…»

М.Ю. Лермонтова. ( Ein Fichtenbaum steht einsam / Im Norden auf kahler Höh- / Ihn schläfert; mit weiser Decke / Umhüllen ihn Eis und Schnee. / Er träumt von einer Palme, /Die, fern im Morgenland, /Einsam u8nd schweigend trauert/ Auf brennender Felsenwand,) Замена грамматического рода героя (Ein Fichtenbaum – в немецком мужского рода ) на образ сосны в стихотворении Лермонтова меняет идейное содержание стихотворения. И если у Гейне эти символические образы могут быть прочитаны как страдание от невозможности соединения с возлюбленной , то у Лермонтова -это страдание от одиночества человека в мире и невозможность преодоления этого одиночества. Именно в таком сопоставлении постигается глубина переживания лирического героя. Учащимся могут быть предложены и другие переводы русских авторов, например Майкова, Тютчева, в которых авторы для сохранения идейного содержания оригинала остановились на образе кедра.

Сопоставление оригиналов и переводов, помимо собственно анализа лирического произведения, позволяет вести диалог культур, т.е. включать учащихся в пространство европейской литературы. Особенно это важно , если в школе нет отдельного спецкурса по зарубежной литературе. К переводу стихотворения французского поэта А. В. Арно «Листок» обращались многие русские поэты: В.Л.Пушкин, В.А. Жуковский, Д.В.Давыдов. , В.Брюсов. Лирическое стихотворение –это прежде всего разговор автора с самим собою, рефлексия по поводу важных для него событий и явлений .Поэты разных литературных направлений и философских взглядов увидели своё в стихотворении Арно. У поэта-романтика Давыдова звучит мысль об одиночестве человека перед властью рока( Ношусь я, странник кочевой, / Из края в край земли чужой;/ Несусь, куда несёт суровый, / Всему неизбежимый рок ). У героя полный разлад с миром, плох сам рок , устроивший такой ход вещей . Этот протест против законов мира обусловливает чувство безысходности и позже в у некоторых поэтов приобретёт характер столкновения человека и Бога. Лирический герой в стихотворении Жуковского выбирает другой путь: человек , хоть и зависим от воли рока, от вечных закономерностей , но готов принять и познать неведомые ему пока законы. Он верит в общую гармонию и существование абсолютного добра(«дружной ветки»). «Всё стремится куда-то», туда же стремится и «листок уединенный», но это не путь к смерти и исчезновению (Стремлюсь, куда велит мне рок,/ Куда на свете всё стремится, /Куда и лист лавровый мчится, / И лёгкий розовый листок./).

Кроме вечных сюжетов и образов, наверное , есть и «вечные» символы. Поэтому и листок одинокий, гонимый ветром, понятен любому человеку в любой стране.

Мотивы этого стихотворения своеобразно трансформировал М, Ю.Лермонтов. Но этот традиционный для романтической лирики образ Лермонтов наполняет социально-политическим содержанием («вырос в отчизне суровой», «созрел до срока», «один и без цели»).Это уже не просто судьба человека, а судьба лучших людей целого поколения.

Интересным кажется не только сопоставление произведений авторов, объединённых эпохой, но и диалог поэтов во времени: чувство родины в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Родина» и в стихотворениях А. Блока из цикла «Родина», образ любви в современной поэзии и в произведениях классиков19-20 веков. Всё это не только подчёркивает вечность тем в искусстве и показывает разнообразие их трактовок, но и побуждает ребят к высказыванию своего мнения.

Столкновение совершенно разных авторских позиций может пробудить интерес к теме и вызвать живую реакцию учащихся. Например, в работе над темой о роли и назначении поэзии можно предложить для сравнения стихотворение А. Фета «Поэтам», являющееся своеобразным «манифестом» чистого искусства. ( Этот листок , что иссох и свалился, /Золотом вечным горит в песнопенье) ,и стихотворение В. Маяковского « Разговор с фининспектором о поэзии», выражающим утилитарно-идеологический взгляд на искусство (И сегодня рифма поэта/ласка/и лозунг,/и штык, и кнут).

В процессе сопоставления у учащихся восприятие одного стихотворения меняется под влиянием другого, сравниваемого с ним. Таким образом, достигается такое понимание уже обоих текстов , которое невозможно при их раздельном изучении. Системное использование сопоставительного анализа в процессе изучения художественных произведений обеспечивает постижение и восприятие литературного текста в его смысловой целостности и композиционном единстве, способствует формированию творческой личности, готовой к самостоятельному постижению произведений искусства.

1. Богданова А.Н. Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа .М.: «Просвещение», 1964

2.Власенко Т. Л. Литература как форма авторского сознания .М.: Издательская корпорация « Логос», 1995

3. Гинзбург Л. О лирике. М.: Советский писатель, 1964

5. Сильман Т. Заметки о лирике .Л.О.: Издательство « Советский писатель»,1977

Сопоставительный анализ стихотворений: план, пошаговое руководство

Изучение стихотворений в школе и университете очень часто сводится не только к их прочтению наизусть, но и к различным заданиям по их разбору. Одна из работ, вызывающая наибольшую трудность у учеников, — сопоставительный анализ двух и более лирических произведений. На самом деле, ничего сложного в этом задании нет. Если следовать схеме, описанной ниже, то каждый человек сможет грамотно написать свое эссе.

Подготовительный этап

До начала плана сопоставительного анализа, конечно же, стоит прочесть предоставленные стихотворения. Сделать это лучше несколько раз. Первый, чтобы понять смысл произведений, второй, чтобы разобрать используемые рифмы и третий, чтобы найти и подчеркнуть все художественные элементы стихотворений.

Помимо работы с лирикой, нелишним будет изучить историю создания произведения и биографию автора и описать их в сопоставительном анализе.

Сравнение поэтов

Если ученик готовится к экзамену, где нет возможности пользоваться дополнительной литературой, то этот пункт лучше всего подготовить дома. Если речь идет о ОГЭ или ЕГЭ, то информация, какие авторы будут использованы в билетах, дается заранее.

Сравнивать всю биографию авторов не нужно, главное, отметить то, каким литературным течениям они принадлежали или почему не принадлежали. А также стоит проанализировать жизнь поэта в те времена, когда было написано стихотворение.

Скорей всего, авторы, которые были даны для сопоставительного анализа, имеют что-то общее в биографии. В любом случае, если ученик отметит историю поэтов, то это будет только плюсом для его оценки.

Тема стихотворения

Лирические произведения, которые были предоставлены для сопоставительного анализа стихотворений, скорее всего, будут принадлежать к одной и той же стихии. Но стоит внимательно просмотреть каждую прозу и выделить то, как автор относится к данной теме и как ее раскрывает.

Например, если написано про осень, то один поэт может описывать томные неспешные тучи, чем вызывает спокойствие у читателя. А другой, может написать о ярких гроздях рябины и запасливых белочках — такое стихотворение уже будет вызывать улыбку на лице человека.

Отношения автора

Конечно же, сопоставительный анализ должен включать настроение и передаваемые чувства поэта. На данном этапе, когда ученик описывает отношения автора, каждая гипотеза должна подтверждаться цитатой из стихотворения.

Прежде всего, стоит отметить, есть ли сам поэт в произведении или это описание от третьего лица. И также необходимо уловить настроение, которое скрывается за строфами. И конечно же, обратить внимание, чему отдает предпочтение автор.

Композиция

Если до этого пункта сопоставительный анализ стихотворений состоял из творческих описаний, то теперь необходимо применить все полученные знания на практике. Прежде, чем приступить к написанию эссе, стоит прочитать произведение еще раз и выделить все особенности.

В первую очередь, нас интересует языковой стиль, который применялся в лирике, тропы, типы рифмы и различные художественные элементы. Расписывать все эпитеты и метафоры, конечно же, не стоит. Но если есть одинаковое сравнение или, наоборот, одно явление или предмет описаны по-разному, то это стоит включить в свое эссе.

Свое мнение

Описав каждое из стихотворений по выше написанному плану и найдя все схожие моменты и различия, необходимо написать заключение. Выражать свое мнение, конечно же, необходимо деликатно. То есть, если ученик напишет, что второе стихотворение отвратительное, то это негативно скажется на его конечной оценке.

Но все же сделать выбор в пользу произведения можно. Если не понравились или понравились оба стихотворения, это тоже стоит отметить. Но каждый из выводов необходимо подкрепить ответом на вопрос «Почему?».

Сопоставительный анализ стихотворений Пушкина

Александр Сергеевич является самым популярным поэтом России, именно поэтому чаще всего для разбора предлагают его лирические произведения. Для примера разберем два следующих стихотворения:

  • «Стихи, сочиненные ночью вовремя бессонницы» Пушкин;
  • «Бессонница» Вяземский.

Вначале сравнительно-сопоставительного анализа, как было замечено выше, необходимо изучить биографию.

Оба стихотворения относятся к жанру философской лирики. Несмотря на то, что главной темой является бессонница, описываются и в том, и в другом произведении терзания совести и неудовлетворение собой и своей жизнью. Подтверждение этой гипотезы можно найти в биографии авторов в момент написания стихотворений.

Схожие моменты

Главной особенностью сопоставительного анализа текстов является то, что каждый пункт плана начинается с новой строки.

У Вяземского лирический герой в стихотворении «Бессонница» точно так же, как и в произведении Пушкина, слышит звон часов, которые нарушают ночную тишину. Этот ход был создан для того, чтобы напомнить, что человеческая жизнь конечна и каждую пройденную секунду не вернуть.

Как и в любом трагичном произведении, в обоих стихотворениях есть осмысленный перелом, когда герои понимают, что нельзя больше так жить.

Что тревожишь ты меня?»

Различие в стихотворениях

Несмотря на то, что можно в этих вариантах прозы найти много схожих моментов, есть и то, что кардинально отличает героев.

Вяземский описывает состояние, которое тревожит его постоянно. В молодости лирический герой поддерживал декабристов и теперь, когда он осознал, что эта борьба бессмысленная, он опустил руки. Угрызение совести за предательство молодого самого себя — вот, что не позволяет уснуть в стихотворении.

У Пушкина все иначе, его бессонница имеет временный характер. При этом, он не описывает страстные бури внутри себя, нет никакого накала эмоций — есть только тревожность.

Если говорить о ходе настенных часов, то и они различны в произведениях. Вяземского он раздражает, а Пушкинский герой относится к бою спокойно и, возможно, именно благодаря монотонности он и уснет.

Разбор художественных элементов

Из-за того, что состояние героев различно, отличается непосредственно и структура самих стихотворений. Так, у раздраженного Вяземского строфы перенасыщены восклицательными предложениями. Это показывает читателю, насколько он гневен. Пушкин же, наоборот, постоянно задается риторическими вопросами, на которые никак не может найти. Именно они тревожат героя.

Накал страстей передается с помощью таких выразительных средств, как олицетворение (диалог с часами, обращение к картинам и так далее), эпитеты («бессонная пытка» и «раздражительный» ход стрелок на часах), сравнения («как молотом, кузнец стучит») и, конечно же, метафоры.

Сравнивая различные произведения и биографию поэтов, можно с уверенностью сказать, что оба стихотворения призывают задумываться над одним и тем же вопросом: «Как помочь своей стране?». Кроме того, есть ощущение, что оба автора рассуждают на тему вечности и смысла бытия.

Сравнительный анализ лирических произведений

Презентация может быть использована на уроках литературы.

Просмотр содержимого документа
«Сравнительный анализ лирических произведений»

Сравнительный анализ лирических стихотворений

Возможность сопоставления лирических произведений

Этапы сопоставления стихотворений

  • Творческая история произведений
  • Жанровое своеобразие
  • Идейное содержание
  • Композиционные особенности
  • Время и пространство
  • Развитие лирического образа
  • Художественные особенности
  • Ритмика и метрика

1 . Творческая история произведений

  • Дата написания, текстология:
  • Биографическое, политическое событие, побудившее авторов к написанию произведений
  • Место произведения в в творческой эволюции поэтов

2. Жанровое своеобразие

  • Сонет
  • Послание
  • Элегия и др.

3. Идейное содержание

  • Выявить концепцию развития одной и той же темы в творчестве обоих поэтов.
  • Определить тематику и проблематику стихотворений.
  • Найти точки соприкосновения. Проанализировать семантику заглавия, выявить связь с основной поэтической идеей.
  • Определить главную мысль каждого из произведений, проследить, как перекликается одна с другой.

4. Композиционные особенности

  • Лирический зачин, созвучный
  • Кольцевая композиция
  • Антитеза

В чем различие или сходство композиций обоих произведений?

5. Время и пространство

  • могут расширяться до вселенских масштабов
  • сжиматься до переживаний индивида

Следует сопоставить данные категории обоих произведений

6. Развитие лирического образа

  • Определить субъект или адресат лирики
  • Монолог лирического героя или диалог его с автором
  • Проследить динамику развития образа лирического героя

7. Художественные особенности

  • Звукопись (ассонанс или аллитерация)
  • Инверсия
  • Параллелизм
  • Отрицательный параллелизм
  • Риторический вопрос
  • Риторическое восклицание
  • Риторическое обращение
  • Повторы (анафора или эпифора)
  • Ряды однородных членов
  • Расчлененные конструкции (парцелляции)
  • Эллипсис
  • Эпитеты
  • Метафоры
  • Сравнения
  • Олицетворения
  • Ирония
  • Сарказм
  • Оксюморон
  • Гипербола
  • Гротеск
  • Литота
  • Метонимия
  • Синекдоха
  • Перифраза
  • Аллегория
  • Антитеза
  • Символ

Эллипсис (греч. выпадение, пропуск)- фигура краткой речи

  • для сокращения речи : а)- Куда ты? – Я в кино .( Восстанавливается эллиптическая конструкция с опорой на контекст ;- незамещённая позиция сказуемого); б) «Мне в клетку, пожалуйста!» ( Восстанавливается с опорой на конситуацию ( абсолютный эллипсис) , т.е. имеет разные смыслы в зависимости от того, где фраза произнесена: в магазине одежды// канцтоваров// тканей)
  • для эмфатизации (напряжённость, эмоциональная выразительность) и изобразительности речи: «Татьяна в лес; медведь за нею. « (А.С.Пушкин) – быстрая смена событий.) и эвфемизации( благоречие: хорошо, благородно говорю): как приём в теле- и радиопередачах звук , заглушающий неприличные слова, объект эвфимизации – пугающие явления: тема смерти- потерять больного, летальный исход, бюро ритуальных (не похоронных) услуг: «…в тот ларчик, где ни стать, ни сесть» (А.С. Грибоедов )

  • — звуковой ( сокращение слов: госуниверситет, зам, аббревиатуры);
  • -лексический ( глагольный, пропуск слова как прием ухода от тавтологии: ум- хорошо, а два – лучше )
  • К эллиптическим конструкциям восходят односоставные: номинативные (назывные – Ночь .) и инфинитивные ( Ни сесть, ни встать ); безличные ( Вечереет); субстантивированные прилагательные : столовая ( столовая комната), выпить молока ( выпить стакан молока)

  • — звуковой ( сокращение слов: госуниверситет, зам, аббревиатуры);
  • -лексический ( глагольный, пропуск слова как прием ухода от тавтологии: ум- хорошо, а два – лучше )
  • К эллиптическим конструкциям восходят односоставные: номинативные (назывные – Ночь .) и инфинитивные ( Ни сесть, ни встать ); безличные ( Вечереет); субстантивированные прилагательные : столовая ( столовая комната), выпить молока ( выпить стакан молока)
  • Проблема разграничения эллипсиса и умолчания:
  • Э. В эвфемистической функции – фигура редакторской правки уже произнесённого или записанного, т.е. приём передачи речи, где

Ученик должен уметь проиллюстрировать на примерах из текста

  • умение выявлять функции изобразительно-выразительных средств;
  • их роль в идейном содержании сравниваемых произведений, выражении мыслей и чувств лирического «Я»;
  • определение специфики каждого поэта при

8. Ритмика и метрика

стихосложения

Силлабическое

2. Стихотворные размеры

Хорей придает динамику и напряжение,

создает светлое настроение

Дактил ь придает

Двусложные

Трехсложные

Ямб передает различные чувства:

Сопоставительный анализ при изучении лирических произведений

Сопоставительный анализ как приём изучения эпических и драматических произведений — один из традиционных в методике и практике преподавания литературы в отечественной школе. Он логически обусловлен всем комплексом содержательных элементов самих текстов: их тематикой, проблематикой, конфликтом, идейным смыслом. Диапазон возможных сопоставлений весьма широк: от хрестоматийных антиподов Гринёва–Швабрина, Чацкого–Молчалина до персонажей-двойников: Печорина и Вернера, Раскольникова и Свидригайлова. . . Освоен школой и приём сопоставления персонажей разных произведений: Онегина и Печорина, Базарова и “новых людей”, “маленького человека”, “лишних людей” в творчестве русских писателей. Очевидные параметры сопоставлений, как правило, укладываются в логику выявления сходств и различий, обнаружив которые легче мотивировать выводы. Впрочем, степень их глубины и сложности может быть различной: от определения “положительного” и “отрицательного” героев до обоснования авторской позиции, осмысления тех или иных изменений в общественной жизни и так далее.

Сопоставительный анализ при изучении лирики не так распространён в школьной практике, хотя известный опыт всё же есть. Однако он в основном не выходит за рамки историко-литературного компонента литературного образования и связан с пониманием формирования мировоззрения автора, отношения к нравственным ценностям, искусству, гражданской позиции. Это темы свободы, родины, любви, поэта и поэзии в творчестве разных авторов. Это “сквозные” мотивы и образы в поэзии: море, родная земля, природа, возлюбленная, пророк, вдохновение.

Принцип сопоставительного анализа стихотворений в единстве содержания и формы, с учётом теоретико-литературной составляющей, актуален для современного изучения литературы, так как предполагает рациональный, опирающийся на предшествующий опыт подход к изучению художественных явлений и ведёт к формированию умения самостоятельно осваивать и оценивать их.

Рассмотрим возможность реализации обозначенного подхода на примере конкретных методических приёмов при изучении темы «Поэзия Серебряного века» в 11-м классе. Тема «Своеобразие символизма и акмеизма как литературных направлений» может быть изучена на материале конкретных стихотворений, содержащих характерные приметы каждого из направлений. В качестве литературоведческого источника идеально подходит одна из ранних работ выдающегося теоретика литературы В. М. Жирмунского «Два направления современной лирики» (1920). При небольшом объёме она доступна, не академична, а достаточно увлекательна и, самое главное, убедительна в отношении выбора критериев сопоставления стихотворений А. Блока «В ресторане» и А. Ахматовой «Вечером». Для большей наглядности стоит предложить законспектировать статью или составить её тезисы, развёрнутый план. Это можно сделать на уроке, а затем в качестве домашнего задания предложить по выявленным критериям сопоставить два других стихотворения символиста и акмеиста. Для нашего случая хорошо подойдут стихотворения А. Блока «Шли на приступ. Прямо в грудь. . . » и Н. Гумилёва «Рабочий». Можно сделать иначе: предложить дома изучить статью, сформулировав рабочее задание, а в классе сопоставить стихи Блока и Гумилёва. Возможно, при спаренном уроке, совместить оба вида работы. Это наилучший вариант. Тогда домашним заданием станет чтение статьи учебника о названных направлениях в литературе, заучивание отдельных стихотворений наизусть, что обеспечит закрепление изученного.

Приведём вариант тезисов статьи В. Жирмунского, служащей отправной точкой исследования.

1. Современники, часто близкие по поэтическим темам, принадлежат совершенно разным художественным мирам, представляют два типа искусства, едва ли не противоположных. Это можно увидеть, сравнив два стихотворения Блока и Ахматовой, сходных по теме, но всецело различных по обработке этой темы.

2. Ресторан, музыка, встреча с любимым человеком повторяются в обоих стихотворениях. Черты сходства более частные — голоса скрипок. Глубочайшее различие: Блок изображает событие мистического содержания, Ахматова — простую, обычную жизненную встречу, хотя и субъективно значимую.

3. Начало у Блока: “Никогда не забуду (он был или не был, // Этот вечер). . . ” создаёт впечатление единственности, неповторимости встречи, то ли реальной, то ли воображаемой (мотив сна). У Ахматовой действительность изображена запомнившейся в своих мелочах: “Свежо и остро пахли морем // На блюде устрицы во льду”.

4. Блок обрамляет своё стихотворение употреблением символического образа зари. Метафорические глаголы (“сожжено и раздвинуто бледное небо”) придают грандиозные, мифологические очертания этой картине. То же в последних стихах: “А монисто бренчало, цыганка плясала // И визжала заре о любви”. У Ахматовой ту же роль играет музыка, “звенящая в саду”, — “скорбных скрипок голоса”.

5. У Блока: “Где-то пели смычки о любви”, “И сейчас же в ответ что-то грянули струны”. У Ахматовой сказано точно: “музыка в саду”, “поют за стелющимся дымом”.

6. Блок говорит о возлюбленной:

Тыпрошла, словносонмой, легка. . .

Теми же приёмами, что и в «Незнакомке», поэт достигает превращения образа возлюбленной в чудесное и таинственное явление иного мира, используя ряд одушевляющих метафор и сравнений. Метафорические образы вырастают из лирической, музыкальной напевности. Отсюда повторение частей слов и целых слов, синтаксический параллелизм, даже внутренние рифмы. У Ахматовой — интимное и тонкое чувственное наблюдение в точной словесной формуле: “Как непохожи на объятья // Прикосновенья этих рук”, “Лишь смех в глазах его спокойных // Под лёгким золотом ресниц”. Искусство проявляется в новом и творческом сочетании простых слов со стороны их логического и вещественного значения.

7. Рассказанное “своими словами”, стихотворение Блока как бы разоблачается, теряет свой поэтический смысл. У Ахматовой содержание просто и легко определимо, и внешний смысл рассказа полностью совпадает с его внутренним значением.

8. У символистов в каждом переживании обнаруживается более глубокий, мистический смысл. Акмеисты возвращают чувству масштаб конечного, человеческого. Отсюда точные наблюдения внешних признаков переживания.

9. У символистов слова вызывают смутное настроение своими звуками скорее, чем смыслом, обычны повторения звуков и слов. У акмеистов поэтические образы приобретают графичность и чёткость, соединение слов определяется прежде всего смыслом.

Теперь рассмотрим фрагменты самостоятельных письменных работ по сопоставлению стихотворений Блока и Гумилёва, приведя тексты стихотворений.

Шли на приступ. Прямо в грудь

Штык наточенный направлен.

Кто-то крикнул: — Будь прославлен!

Кто-то шепчет: — Не забудь!

Рядом пал, всплеснув руками,

И над ним сомкнулась рать.

Кто-то бьётся под ногами,

Кто — не время вспоминать. . .

Только в памяти весёлой

  • «
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • »

Сопоставительный анализ при изучении лирических произведений (стр. 1 из 2)

Сопоставительный анализ как приём изучения эпических и драматических произведений — один из традиционных в методике и практике преподавания литературы в отечественной школе. Он логически обусловлен всем комплексом содержательных элементов самих текстов: их тематикой, проблематикой, конфликтом, идейным смыслом. Диапазон возможных сопоставлений весьма широк: от хрестоматийных антиподов Гринёва–Швабрина, Чацкого–Молчалина до персонажей-двойников: Печорина и Вернера, Раскольникова и Свидригайлова. . . Освоен школой и приём сопоставления персонажей разных произведений: Онегина и Печорина, Базарова и “новых людей”, “маленького человека”, “лишних людей” в творчестве русских писателей. Очевидные параметры сопоставлений, как правило, укладываются в логику выявления сходств и различий, обнаружив которые легче мотивировать выводы. Впрочем, степень их глубины и сложности может быть различной: от определения “положительного” и “отрицательного” героев до обоснования авторской позиции, осмысления тех или иных изменений в общественной жизни и так далее.

Сопоставительный анализ при изучении лирики не так распространён в школьной практике, хотя известный опыт всё же есть. Однако он в основном не выходит за рамки историко-литературного компонента литературного образования и связан с пониманием формирования мировоззрения автора, отношения к нравственным ценностям, искусству, гражданской позиции. Это темы свободы, родины, любви, поэта и поэзии в творчестве разных авторов. Это “сквозные” мотивы и образы в поэзии: море, родная земля, природа, возлюбленная, пророк, вдохновение.

Принцип сопоставительного анализа стихотворений в единстве содержания и формы, с учётом теоретико-литературной составляющей, актуален для современного изучения литературы, так как предполагает рациональный, опирающийся на предшествующий опыт подход к изучению художественных явлений и ведёт к формированию умения самостоятельно осваивать и оценивать их.

Рассмотрим возможность реализации обозначенного подхода на примере конкретных методических приёмов при изучении темы «Поэзия Серебряного века» в 11-м классе. Тема «Своеобразие символизма и акмеизма как литературных направлений» может быть изучена на материале конкретных стихотворений, содержащих характерные приметы каждого из направлений. В качестве литературоведческого источника идеально подходит одна из ранних работ выдающегося теоретика литературы В. М. Жирмунского «Два направления современной лирики» (1920). При небольшом объёме она доступна, не академична, а достаточно увлекательна и, самое главное, убедительна в отношении выбора критериев сопоставления стихотворений А. Блока «В ресторане» и А. Ахматовой «Вечером». Для большей наглядности стоит предложить законспектировать статью или составить её тезисы, развёрнутый план. Это можно сделать на уроке, а затем в качестве домашнего задания предложить по выявленным критериям сопоставить два других стихотворения символиста и акмеиста. Для нашего случая хорошо подойдут стихотворения А. Блока «Шли на приступ. Прямо в грудь. . . » и Н. Гумилёва «Рабочий». Можно сделать иначе: предложить дома изучить статью, сформулировав рабочее задание, а в классе сопоставить стихи Блока и Гумилёва. Возможно, при спаренном уроке, совместить оба вида работы. Это наилучший вариант. Тогда домашним заданием станет чтение статьи учебника о названных направлениях в литературе, заучивание отдельных стихотворений наизусть, что обеспечит закрепление изученного.

Приведём вариант тезисов статьи В. Жирмунского, служащей отправной точкой исследования.

1. Современники, часто близкие по поэтическим темам, принадлежат совершенно разным художественным мирам, представляют два типа искусства, едва ли не противоположных. Это можно увидеть, сравнив два стихотворения Блока и Ахматовой, сходных по теме, но всецело различных по обработке этой темы.

2. Ресторан, музыка, встреча с любимым человеком повторяются в обоих стихотворениях. Черты сходства более частные — голоса скрипок. Глубочайшее различие: Блок изображает событие мистического содержания, Ахматова — простую, обычную жизненную встречу, хотя и субъективно значимую.

3. Начало у Блока: “Никогда не забуду (он был или не был, // Этот вечер). . . ” создаёт впечатление единственности, неповторимости встречи, то ли реальной, то ли воображаемой (мотив сна). У Ахматовой действительность изображена запомнившейся в своих мелочах: “Свежо и остро пахли морем // На блюде устрицы во льду”.

4. Блок обрамляет своё стихотворение употреблением символического образа зари. Метафорические глаголы (“сожжено и раздвинуто бледное небо”) придают грандиозные, мифологические очертания этой картине. То же в последних стихах: “А монисто бренчало, цыганка плясала // И визжала заре о любви”. У Ахматовой ту же роль играет музыка, “звенящая в саду”, — “скорбных скрипок голоса”.

5. У Блока: “Где-то пели смычки о любви”, “И сейчас же в ответ что-то грянули струны”. У Ахматовой сказано точно: “музыка в саду”, “поют за стелющимся дымом”.

6. Блок говорит о возлюбленной:

Тыпрошла, словносонмой, легка. . .

Теми же приёмами, что и в «Незнакомке», поэт достигает превращения образа возлюбленной в чудесное и таинственное явление иного мира, используя ряд одушевляющих метафор и сравнений. Метафорические образы вырастают из лирической, музыкальной напевности. Отсюда повторение частей слов и целых слов, синтаксический параллелизм, даже внутренние рифмы. У Ахматовой — интимное и тонкое чувственное наблюдение в точной словесной формуле: “Как непохожи на объятья // Прикосновенья этих рук”, “Лишь смех в глазах его спокойных // Под лёгким золотом ресниц”. Искусство проявляется в новом и творческом сочетании простых слов со стороны их логического и вещественного значения.

7. Рассказанное “своими словами”, стихотворение Блока как бы разоблачается, теряет свой поэтический смысл. У Ахматовой содержание просто и легко определимо, и внешний смысл рассказа полностью совпадает с его внутренним значением.

8. У символистов в каждом переживании обнаруживается более глубокий, мистический смысл. Акмеисты возвращают чувству масштаб конечного, человеческого. Отсюда точные наблюдения внешних признаков переживания.

9. У символистов слова вызывают смутное настроение своими звуками скорее, чем смыслом, обычны повторения звуков и слов. У акмеистов поэтические образы приобретают графичность и чёткость, соединение слов определяется прежде всего смыслом.

Теперь рассмотрим фрагменты самостоятельных письменных работ по сопоставлению стихотворений Блока и Гумилёва, приведя тексты стихотворений.

Он стоит пред раскалённым горном,

Невысокий старый человек.

Взгляд спокойный кажется покорным

От миганья красноватых век,

Все товарищи его заснули,

Только он один ещё не спит,

Всё он занят отливаньем пули,

Что меня с землёю разлучит.

Кончил, и глаза повеселели,

Возвращается. Блестит луна,

Дома ждёт его в большой постели

Сонная и тёплая жена.

Пуля, им отлитая, просвищет

Над седою, вспененной Двиной,

Пуля, им отлитая, отыщет

Грудь мою, она пришла за мной.

Упаду, смертельно затоскую,

Прошлое увижу наяву,

Кровь ключом захлещет на сухую,

Пыльную и мятую траву.

И Господь воздаст мне полной мерой

За недолгий мой и горький век,

Это сделал в блузе светло-серой

Невысокий старый человек.

Итак, ученики считают:

—В стихотворении Блока, связанном с революцией 1905 года, важно не событие с точки зрения истории, а событие с точки зрения жизни. И это событие — смерть. Смерть из личной трагедии превращается в символ. На символах стихотворение и построено. Даже конкретные детали (штык, свеча, тело) становятся символическими. У Гумилёва символический план отступает в тень, не утрачиваясь полностью. Возникает даже некоторое подобие сюжета, конкретные детали, подробное описание рабочего (глаза, веки, блуза, жена). Спокойствие описаний и самой повествовательной интонации рассказа о рабочем так резко контрастны изображению смерти лирического героя (“Упаду, смертельно затоскую. . . кровь ключом захлещет. . . ), что противоестественность гибели ощущается ещё сильнее. А у Блока — “слаще боль и ярче смерть”.

—В стихотворении Блока лирический герой сливается с “ратью”, “толпой”. В совокупности с масштабом и характером пространства (“даль кровавая”, “перепуганная твердь”) это создаёт впечатление необъятности, увеличивая контраст между мелкими событиями (кто-то пал, затоптали тело) и значением происходящего в целом. У Гумилёва пространственные ориентиры более чёткие (трава сухая, пыльная, Двина седая, вспененная), есть указания на микропространства (раскалённый горн, большая постель). Однако можно заметить контраст между “пространством рабочего” — замкнутым — и “пространством лирического героя” — открытым.

—В первом стихотворении всё расплывчато: “кто-то”, “где-то”; во втором всё чётко: “старый человек” у “раскалённого горна”. В первом — много символических образов: “даль кровавая”, “смерть летит из уст в уста”. Во втором все определения предметны и означают то, что они означают: светло-серая блуза, невысокий человек, красноватые веки.

Сопоставительный анализ при изучении лирических произведений

—В стихотворении Блока лирический герой сливается с “ратью”, “толпой”. В совокупности с масштабом и характером пространства (“даль кровавая”, “перепуганная твердь”) это создаёт впечатление необъятности, увеличивая контраст между мелкими событиями (кто-то пал, затоптали тело) и значением происходящего в целом. У Гумилёва пространственные ориентиры более чёткие (трава сухая, пыльная, Двина седая, вспененная), есть указания на микропространства (раскалённый горн, большая постель). Однако можно заметить контраст между “пространством рабочего” — замкнутым — и “пространством лирического героя” — открытым.

—В первом стихотворении всё расплывчато: “кто-то”, “где-то”; во втором всё чётко: “старый человек” у “раскалённого горна”. В первом — много символических образов: “даль кровавая”, “смерть летит из уст в уста”. Во втором все определения предметны и означают то, что они означают: светло-серая блуза, невысокий человек, красноватые веки.

—У Блока нет “своих” и “чужих”, нет даже “я”, а есть “рать”, всеобщее воодушевление. И смерть предстаёт яркой, символической. Это смерть не от штыка, хотя он и направлен “прямо в грудь”. У Гумилёва “пуля. . . отыщет грудь мою”. Здесь тоже есть некоторая символика (именно “мою”, именно “им отлитая”), но она какая-то другая. Традиционно романтические образы “луна”, “тоска” звучат по-иному. На луну герой не смотрит, а просто идёт домой, и тоска проявилась на грани действительной, реальной смерти.

—Стихотворение Блока звучит восторженно, экспрессивно, Гумилёва — размеренно, спокойно. Обилие иносказаний, странных метафор (“в памяти весёлой”, “высоко пылает ярость”) у Блока и классические эпитеты и метафоры у Гумилёва (“седая Двина”, “смертельно затоскую”, “кровь ключом захлещет”).

—У Блока смерть является каким-то злым божеством войны, чем-то нематериальным; у Гумилёва же “это сделал” конкретный человек, ведущий обычную размеренную жизнь, добросовестно работая и плавая в жизненной рутине.

—Оба стихотворения музыкальны, но каждое по-своему. В обоих есть повторы, у Блока встречается синтаксический параллелизм: “Кто-то крикнул. . . кто-то шепчет. . . ” Такой отчётливой аллитерации, как у Блока (3-я строфа: стопой тяжёлой тело тёплое топча; 4-я: встретит старость, смерть, из уст в уста, высоко, ярость, пуста), у Гумилёва нет, но используется, хотя и ненавязчиво, ассонанс — повтор “у” в кульминационной части (пуля, грудь, мою, упаду, наяву, траву).

—Стихотворения объединены одной темой — смерть в бою, в сражении, но у Блока лишь угадывается реальное событие, а Гумилёв описывает действительность — Первую мировую войну. У Блока присутствует нечто мистическое, ему важны не столько события, сколько переживание, ими рождённое. Гумилёв возвращает словам их логическое и вещественное значение. Стихотворение Блока уходит в бесконечность, стихотворение Гумилёва закончено в самом себе.

Как видим, учащиеся одной из школ (негуманитарной, с тремя часами литературы в неделю), чьи работы были процитированы, вполне справились с поставленной задачей. Используя в качестве критериев положения статьи, содержащей сопоставительный анализ стихотворений, они сумели самостоятельно сделать наблюдения, выстроить рассуждение, аргументировать его. Это даёт основание предполагать, что школьники не просто выучили “признаки” литературных течений, а осмыслили их.

Сопоставительный анализ окажется не менее действенным приёмом и при рассмотрении творчества одного автора. В этом случае усилия будут направлены на обнаружение общих черт, а не различий, если мы ставим задачу увидеть своеобразие стиля того или иного поэта. Например, изучая лирику ранней Ахматовой, можно попытаться, сравнив стихотворения «Сжала руки под тёмной вуалью. . . » и «Песня последней встречи», выявить ряд признаков (свойств), характерных для ахматовской поэтики в целом, и особенно для «Вечера» и «Чёток».

Вопросы и задания классу можно предложить следующие.

1. Прочитайте стихотворения А. Ахматовой «Сжала руки под тёмной вуалью. . . » и «Песня последней встречи». Когда они были написаны? К какому периоду ахматовской лирики относятся? В каком сборнике впервые были напечатаны? (1911 год, ранний период творчества, сборник «Вечер». )

2. Определите темы обоих стихотворений максимально широко (любовь) и более конкретно (переживания девушки по поводу ссоры (расставания) с любимым человеком).

3. От чьего лица (имени) изображены переживания? (От лица лирического героя (героини), что подтверждается местоимениями “я”, “мне”, “мои”, формой глаголов: “сжала”, “напоила”, “сбежала”, “надела”, “взглянула”. )

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: