Педагогика эпохи Просвещения - ABCD42.RU

Педагогика эпохи Просвещения

История педагогики и образования.

6.2. Педагогические теории эпохи Просвещения.

Педагогические идеи конца ХVII – начала ХVIII в. исходят из необходимости изменения воспитания на основе реализации «естественных прав» человека – свободы, равенства, братства – путем просвещения. Так, английский философ, просветитель и государственный деятель Джон Локк (1632–1704), получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал природное равенство людей, считал, что воспитание на «чистом листе» наносит характер и личностные качества человека. Педагог писал по этому поводу: «Девять десятых людей становятся тем, что они есть, благодаря своему воспитанию». Таким образом, Локк одним из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальными способностями, так и условиями жизни индивида. Концепция воспитания и образования Д. Локка изложена в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа всестороннего развития джентльмена, буржуа, делового человека Нового времени.

Главная цель воспитания, по Д. Локку, – подготовка человека к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен и не ущемлял бы свободы других. Для достижения этой цели педагог предполагает умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание. Воспитание джентльмена должно осуществляться подготовленным гувернером в семье, поскольку «школа есть собрание дурно воспитанных мальчиков». Приоритетным для Локка является нравственное воспитание, главной задачей которого выступает выработка характера: «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств». К таковым качествам он относил сдержанность, мужество, умение владеть собой, благожелательность, щедрость, хорошие манеры и т. д. К средствам нравственного воспитания педагог относил убеждение, пример, упражнение, дисциплинирование, поощрение, порицание и др.

Определяя содержание умственного воспитания, Д. Локк исходил из принципа утилитаризма: джентльмену нужно давать знания, необходимые для «деловых занятий в реальном мире». В программу умственного воспитания педагог включал чтение, письмо, родной язык, арифметику, географию, финансы, право, историю, астрономию, французский язык, бухгалтерию, танцы, верховую езду. Кроме этого, хорошие манеры вырабатываются на основе обучения музыке, танцам, этикету, фехтованию; практическая направленность обучения требует знания ремесел и легкого труда, что формирует личность и делает человека независимым. Процесс обучения, по Локку, должен строиться на основе естественной любознательности ребенка. Вместе с тем воспитанник должен быть подготовлен не только к ведению коммерческих дел, но и к осознанию своей гражданской ответственности, приспособлен к благодетельной жизни. В трактовке физического воспитания педагог большое внимание уделял закаливанию, соединенному с физическим трудом, поскольку здоровье является залогом счастья человека. Д. Локк утверждал, что учет природных задатков и специфики индивидуальных особенностей позволит наставнику максимально расширить возможности воспитания.

Французский философ-просветитель, писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778) полагал необходимым изменить общественный уклад, основанный на несправедливом неравенстве, путем просвещения и надлежащего воспитания, которое является опорой любой формы правления и потому ценно для общества; от правильно организованного воспитания зависит благополучие государства и каждого человека. Свою теорию «свободного естественного воспитания» он изложил в трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762).

Отвергая традиционную систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитание будет способствовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный природосообразный характер, если будет связано с естественным развитием индивида. Воспитание дается человеку от природы как внутреннее развитие способностей и органов человека, воспитание от людей – это обучение тому, как пользоваться этим развитием, воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему воспитание. Все эти факторы, по мысли педагога, должны действовать согласованно. Ребенок рождается чувственно восприимчивым, получает впечатления через органы чувств, по мере роста его восприимчивость увеличивается, знания об окружающем расширяются под действием взрослых. Такой подход Ж.-Ж. Руссо был принципиально новым для педагогики того времени, поскольку традиционная школа отвергала как индивидуальные, так и возрастные отличия.

Для Руссо воспитание – это искусство развития подлинной свободы человека. Стремление к природе у педагога проявляется в неприятии искусственности и притягательности всего естественного, простого, непосредственного. В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на себя задачу их добывания. Педагог полагал, что для юношей и девушек необходимы разные системы воспитания: мужчинам природа отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Руссо придает большее значение; женщин следует воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями. Педагог утверждал, что «естественное состояние женщины – это зависимость», поэтому девушка должна быть воспитана для мужчины, способна приспособиться к мнениям и суждениям мужа, воспринять его религию.

В трактовке обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо утверждает, что они неразрывны, поскольку их связывает единая цель: научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. Воспитание ребенка должно идти не в школе, которая, являясь частью испорченного общества, не способна сформировать естественного человека, а на лоне природы, в загородном доме под руководством просвещенного наставника и учителя. В самом общем виде требования к личности воспитателя сводились к широким познаниям в науках и ремеслах, знаниям законов «человеческой природы» и индивидуальных особенностей воспитанника, владению секретами педагогического искусства.

Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.

Возраст от 2 до 12 лет педагог называет периодом «сна разума» и главной целью воспитания считает «развитие внешних чувств». Ж.-Ж. Руссо высказывал убеждение, что в этот период своего развития ребенок уже осознает себя как личность, относительно самостоятелен, но не способен рассуждать, поэтому в воспитании следует отказаться от наставлений. В этот период нужно продолжать физическое воспитание ребенка, интеллектуальное развитие ему пока недоступно, но он все же может добывать знания самостоятельно, путем наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и продуманно создавать ситуации, которые, пробуждая в ребенке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его самостоятельно открывать их. Нужно постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром и не следует давать ребенку книг, кроме «Робинзона Крузо», в которой блестяще описан пример «естественного воспитания». Особенно важно внушить ему, что быть свободным – значит уступать необходимости.

В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.

От 15 до 22 лет наступает «период бурь и страстей», в этом возрасте Ж.-Ж. Руссо предполагает нравственное воспитание юноши в обществе. По мнению педагога, следует воспитывать такие качества, как чувство долга, гражданственность, патриотизм, сострадание к людям. Возвратившись в общество, юноша остается внутреннее свободным, поскольку в предыдущие периоды в нем сформировалась независимость от общественных предрассудков и заблуждений. Пути нравственного воспитания – это общение с хорошими людьми и изучение истории, в которой достаточно примеров благородного, нравственного, патриотического поведения. К 22–24 годам естественное воспитание должно завершиться, у человека начинается самостоятельная жизнь, ему следует жениться, ориентируясь на советы наставника в выборе невесты.

Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в ХVIII–ХIХ вв. и продолжают оставаться актуальными по сей день.

18-е столетие — Эпоха Просвещения

Особое место эпохи, охватившей 18 столетие, отразилось в полученных ею эпитетах «Век Разума», «Эпоха Просвещения», «Галантный век».

Просвещение – необходимая ступень в культурном развитии любой страны, находящейся на стадии становления раннего капитализма. Это мост между поздним средневековьем и «новым временем».

«Просвещение» в основе своей демократично, это культура «для народа» в противовес обособленной дворянской культуре.

Главную свою задачу оно видит в воспитании и образовании, в приобщении к знаниям всех и каждого, а не узкого круга «избранных». Как любая эпоха, «Век Разума» сформировал свой идеал и стремился к осуществлению его на практике как можно полнее и быстрее.

Эпоха Просвещения одна из самых ярких в развитии философии и духовной культуры в Европе. Стоит особняком между долгим периодом Средневековья (6-17 вв) и эпохой «промышленного переворота» (сер.19 в.)

Многие социальные идеи и политические модели пришли в современность именно из второй половины 18 века (демократическая республика, права человека и др.)
Умы просветителей волновали идеи равенства людей, не только перед Богом, что признавали и в средневековье, но и перед законом и перед другими людьми.

Избавление от современных социальных проблем просветители 18 века видели в раскрепощении умов, в распространении образования среди народа.
Неудивительно, что деспотичная власть церкви, ограничивавшая научные изыскания и развитие, защищающая произвол королевской (царской) власти и бесправие народа казалась им враждебной тёмной силой.

Защитники «старого режима» в свою очередь, «обличали» просветителей и их учеников, как «злокозненных масонов», третировали, как «врагов Бога и короля». Обе стороны, по-своему были упрямы и нетерпимы друг к другу, в годы революции во Франции эта психология проявит себя в одинаковой взаимной ненависти и жестокости, «враги нации» (дворяне-роялисты) против разночинцев-республиканцев («врагов Бога и короля»). И это уже отдельная тема.

Благодаря крупным достижениям естественных наук в 18 столетии возникло несколько самоуверенное представление о том, что загадок и тайн для человека в природе больше нет. По мере развития знаний далее, в течение 20 века люди становились в чем-то менее самоуверенными.

Идея победы разума (рассудка, логики) и науки, приоритет инноваций перед старыми традициями, приоритет знаний перед нерассуждающей слепой верой – вот еще один характерный психологический признак этой эпохи.

К сожалению, враждебное отношение к церковной организации философы просветители перенесли на религию в целом, объявив ее «вымыслом древних жрецов для обмана и эксплуатации народов», грубый материализм и атеизм был характерен для «вольтерьянцев».

Но не все просветители были материалистами, Руссо и его сторонники верили в Бога, но эта их внутренняя вера не выражалась в посещении церкви и соблюдении ритуалов и обрядов.

Еще один признак психологии Века Просвещения это исторический оптимизм, вера в возможность изменить человека к лучшему, с помощью качественного воспитания, а также дав миллионам темных и неграмотных людей образование, изменив условия их жизни.

Ориентиром для политических утопий 18 века было «особое» состояние общества, не знающего войн, крупной частной собственности и огромных капиталов, сословно-кастовых различий и барьеров между людьми, общество живущее согласно разуму и совести.
В своих произведениях просветители условно помещали это уникальное общество то к американским индейцам, то к китайцам, то на тихоокеанские острова, изображали человека нового типа, к уровню которого надо стремиться. Но это скорее умозрительный, вымышленный тип общества, не существовавший в реальности нигде и никогда, но к которому нужно стремиться человеку, отвергающему и душой и умом современное ему монархическое общество с его узаконенным неравенством дворян и разночинцев.

Условно эпоха Просвещения началась с английской революции 1689 года и завершилась 100 лет спустя революцией во Франции. В центре внимания просветителей – проблема справедливого переустройства устаревших позднее-феодальных институтов.
На смену средневековой феодальной идеологии «божественного права» королей и идеологии «прирожденного дворянского превосходства» пришло время философов, социологов, экономистов, деятелей культуры и науки.

В философии Просвещение резко выступало против любого рода мистики и метафизики, упрощенно отрицая существование всего, чего нельзя увидеть, пощупать, измерить. Это, конечно, было слишком самонадеянно.
Не знали еще люди 18 века ни о радиации, ни о рентгеновских лучах, воздействие которых человек не воспринимает непосредственно, ни об инфра-красном спектре, в котором глаз человека ничего не видит, ни об ультра-звуке, в диапазоне которого человек ничего не слышит, в отличие от животных.
Только сложные высокоточные приборы помогли человеку 20-21 века и увидеть и услышать и заметить то, что прошло мимо наших органов чувств.

Читайте также  Производство цемента 2

Эпоха противоречий политических и духовных. В ней есть место и защитникам «старого мира» — монархии и защитникам нового мира – демократии и Республики, и людям искренне верующим, мистикам и крайним материалистам-атеистам.

В области морали и педагогики Просвещение проповедовало идеалы гуманности и возлагало огромные надежды на магическую силу воспитания.

В области юриспруденции, политики идеи 18 столетия – запрет пыток и зверских видов казней, освобождение человека от унизительных ограничений сословного неравенства, крепостного права, колониального рабства, уважение к человеческой личности независимо от происхождения человека.

Большинство философов просветителей 18 века, деятелей науки и культуры были выходцами из образованного, но незнатного «среднего» класса. Разночинцы играли решающую роль и в экономике предреволюционной Франции, но и при этом были неравноправны с представителями дворянства.

Движение Просвещения 18 столетия было в значительной степени и антимонархическим и антицерковным, направляясь против засилья церкви к светском обществе, мешающего распространению знаний в толще народа. К тому же, церковь всегда жестко выступала на стороне монархии против демократизации.

Философы представляли собой идейно монолитную группу людей, уже к 1770 году активно влияющую на формирование общественного мнения, не быть «либералом» и «свободомыслящим» в 18 веке означало открыто расписаться в невежестве, косности и мракобесии, поэтому даже дворянство и немалое количество священников были хорошо знакомы с сочинениями Вольтера, Руссо, Дидро, д,Аламбера и прочих.

Это была своеобразная моральная победа над идеологией «старого режима». Идеологическую войну «старый режим» проиграл почти без боя, ему нечего было предложить народу, кроме обещаний вечного бесправия, кроме обоснования дворянских привилегий их «умственным и физическим превосходством» над народом и кого же привлечет этот дикий социальный «расизм», кто станет умирать, защищая свой ошейник и барские привилегии?

Сторонники «новых идей» объединялись в дореволюционной Франции в своеобразные кружки по интересам, рассеянные во всей стране и связанные тесной перепиской. Большинство будущих участников Революции состояло в таких кружках, которые и будут преобразованы из философских и литературных в политические клубы во второй половине 1780-х. Это будущая сеть якобинских обществ Франции 1790-х.

Философия Просвещения была своеобразной подготовкой умов, обучением масс новым идеям и эти ученики к концу 1780-х «подросли» и уже не желали быть «верноподданными рабами короля», они видели себя равноправными гражданами новой Франции. Новым идеям горячо сочувствовало большинство французов, как среди образованных людей, так и среди самых простых.

Революции, как мощные и организованные общественно-политические движения национального масштаба всегда имеют шансы на успех в отличие от стихийных крестьянских бунтов, легко и жестоко подавлявшихся веками.
Революции всегда начинаются в умах и в мировоззрении определенной части образованных людей и лишь позднее распространяются среди масс, распространяются намеренно. Образованное меньшинство становится мозгом будущего движения, но, без народа эти «вожди», что генералы без армии.Но и народ без них, что бойцы без командира.

На раннем этапе часть привилегированных, в своих целях, любят заигрывать с «новыми идеями», изображать из себя «либералов», одни рвутся к власти, другим просто нравится эпатировать, возмущать «собратьев по классу».
Но по мере углубления Революции эти салонные лже-либералы отшатываются от нее и занимают резко враждебную позицию. Что и произошло с Мирабо, с генералом Лафайеттом.

Как в России завязка революционных событий не в 1917 и даже не в 1905 году, так и во Франции завязка грандиозных событий лежит не в 1789, а лет так на 15-20 ранее.

Старый режим был обречен, он защищал только интересы королевской династии и аристократов и ничего не гарантировал 95% населения страны.
Монархисты-либералы, конституционалисты смогли привлечь на свою сторону еще часть крупных собственников-буржуа, но и они оставили за бортом интересы 80-85% французов.

Поколение французских революционеров, рожденных в середине 18 столетия (1750-е-1760-е гг.), выросло на последнем завершающем этапе эпохи Просвещения, когда период политического воспитания масс был в основном закончен, началось время активных действий.

Публицистика Марата и особенно Робеспьера логически завершили труд Руссо «Общественный договор», просветители оставались теоретиками, якобинцам предстояло переосмыслить, дополнить прямо по ходу событий и осуществлять на практике их планы.

Жизнь сложнее любых кабинетных теорий и не их вина, что «молочных рек с кисельными берегами, мира хищников и травоядных» не вышло. Руссо ярко живописал некое совершенное общество будущего, но он ничего не написал о бешеном сопротивлении дворян-сторонников старого режима, об анти-французской коалиции и интервенции, о гражданской войне и прочем.

Просвещение имело свои национальные различия в разных странах.
В России с неграмотным крепостным большинством роль просветителей играли либеральные единицы из дворян и разночинцев, составлявших менее 10% жителей империи. В силу тотальной неграмотности народ был отрезан от «плодов просвещения» и жил своей, обособленной жизнью и отдельной от дворянства культурой. Это было характерно для России не только в 18-м, но и в следующей 19-м столетии. Российское Просвещение никогда не носило выраженного анти-религиозного характера.

Никакого подобия национального единства не было в сословно-кастовом монархическом обществе, было два разных «общества», словно два племени внутри страны – мир аристократических дворцов и салонов и вся остальная страна.

И только первой категории в ее ослеплении роскошью и властью могло казаться, что в стране все тихо и лучезарно, все довольны своим положением.

Руссо, Вольтер, Дидро и другие деятели французского Просвещения были «разночинцами», выходцами из народа, их имена будут помнить веками, но кто помнит их современников из знати, этих надменных герцогов и маркизов, мнивших себя «элитой и сливками общества»?

Но исчезни эти пятьдесят или сто тысяч привилегированных с лица земли и в стране (Россия, Франция или другая страна) ровно ничего бы не изменилось, но если бы исчезли люди труда, науки или культуры, потери для нации оказались бы невосполнимые.
«Элита». Господа, не всё, что плавает на поверхности, является сливками

Педагогическая мысль эпохи Просвещения (последняя треть XVII – конец XVIII вв.)

Эпоха Просвещения в Западной Европе и Северной Америке длилась с последней трети XVII до конца XVIII вв. В эпоху Просвещения утверждался культ разума и науки в противовес религиозным догмам и абсолютизму в государственном устройстве общества. Представители эпохи Просвещения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать природу человека.

Движение Просвещения развивалось в соответствии с национальными условиями.

В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели Томас Джефферсон (1743-1826 гг.), Джордж Вашингтон (1732-1799 гг.), Бенджамин Франклин (1706-1790 гг.). Томас Джефферсон полагал, что распространение просвещения послужит укреплению республиканских институтов и поэтому выступал за всемерное развитие системы образования. Бенджамин Франклин был сторонником создания нового типа учебных заведений, где была бы связь обучения с потребностями науки и культуры. Джордж Вашингтон считал, что «знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия».

В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты Томасом Пейном (1737-1809 гг.), Джоном Локком (1632-1704 гг.), Джоном Беллерсом (1654-1725 гг.) и др. Джон Беллерс был сторонником трудового воспитания всего народа. Его концепция основана на принципе «Не трудящийся да не ест!». Идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Томас Пейн.

В трудах Джона Локка «Мысли о воспитании», «Об управлении разумом» представлены идеи светского, обращенного к жизни образования. Он стремился доказать, что в сознании человека нет «врожденных идей» и представлений, «человек родится с душой чистой как доска» (tabula rasa). Это положение показывало огромную роль воспитания в развитии человека («Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть – добрыми или злыми, полезными или нет – благодаря воспитанию»). Локк утверждал, что представления приходят в сознание через ощущения, через органы чувств.

Концепция воспитания и образования детально изложена Локком в его трактате «Мысли о воспитании», где содержится программа воспитания джентльмена, делового человека нового общества. Джентльмен – предприимчивый человек, процветающий в обществе, утонченный в обращении, высшая мудрость которого – умение приумножить свое богатство. Ему необходимо свои цели согласовать с целями других и этим, по мнению Локка, пусть занимается Бог. Религиозное воспитание необходимо направлять на формирование любви и почтения к Богу.

Воспитание джентльмена – воспитание характера. Он должен получить всестороннее воспитание: физическое, нравственное, умственное и трудовое. Интенсивнее характер формируется дома, так как в школе – плебеи, уличные мальчишки и их влияние пагубно. Дело воспитания надо поручить подготовленному воспитателю.

Локк огромное значение уделял физическому воспитанию. Физически здоровый человек – основа счастья. Для этого нужна разумная организация жизни ребенка, т.е. умеренность в питании, одежде, развлечениях.

Нравственное воспитание – воспитание твердого характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование. Основой воспитания твердого характера являются привычки. Локк ценил сдержанность, мужество, умение владеть собой, благожелательность, щедрость, благовоспитанность.

Привычки создаются и закрепляются упражнениями. Важным средством воспитания Локк считал пример учителя, родителей.

Вопросам нравственного воспитания Локк уделял большое внимание, в отличие от умственного образования, так как цель образования – воспитание человека не столько ученого, сколько делового. «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств». «…Отдайте его в такие руки, которые смогут мягкими приемами исправлять и искоренять все дурные наклонности и прививать ему хорошие привычки. Это самое главное».

В практических целях Локк считал необходимым дать своему воспитаннику широкий круг знаний, но только то, что полезно: чтение, письмо, знание родного языка, арифметика, география, финансы, законоведение, история, астрономия, французский язык, бухгалтерия, танцы, верховая езда. Локк исключил из образования диалектику, риторику, латинский язык. В умственном воспитании он считал, что нужно опираться на любознательность, интерес ребенка, и давать ему те знания, которые пригодятся в жизни. Кроме того, он считал, что главное не знания, а умение на их основе мыслить. Важнее правильно мыслить, чем много знать.

Важное место в теории Дж. Локка занимали труд, ручной труд. Исходным понятием философской системы Локка является понятие об опыте. Все знания основываются на опыте и происходят от него. Опыт образуется из ощущений и рефлексии.

Группа немецких педагогов выступила с рядом проектов, способствующих, по их мнению, объединению и демократическому обновлению Германии. Так, Йоахим Генрих Кампе (1746-1818 гг.) провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения соперничества между учебными заведениями. Иоганн Бернгарб Базедов (1724-1790 гг.) указывал на необходимость связи школьного воспитания и обучения с жизнью. Он полагал, что воспитание полезного и счастливого человека – одно целое. Идеал полезного и счастливого человека увязан с идеей гармонии между умственным образованием и физическим и нравственным воспитанием.

Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Французские просветители Дени Дидро (1713-1784 гг.), Клод Анри Гельвеций (1705-1771 гг.), Франсуа Вольтер (1694-1778 гг.) и др. признавали решающую роль воспитания и образования в становлении личности и ее судьбе. Они возлагали надежды на общественное образование, объявляя его приоритетом социального прогресса.

В когорте деятелей французского Просвещения выделяется Жан-Жак Руссо (1712-1778 гг.). Свои педагогические идеи он изложил в романе «Эмиль, или О воспитании» (1762 г.) (Основные идеи этого труда представлены в таблице 7.1).

Основные идеи романа Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании»[11]

В основе педагогических идей Руссо лежит его сенсуалистическое мировоззрение. Центральный пункт педагогической программы Руссо – естественное, свободное воспитание, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания он объявил свободу. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с ребенком – таков руссоисткий парадокс свободного воспитания («Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания»).

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – привести в гармонию действия этих сил. Самостоятельное накопление жизненного опыта – наилучшее воспитание, по мнению Руссо.

Читайте также  Проблемы Квебека в Канаде

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы, следуя детской природе, отказываясь от ограничений наставника. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Так, например, рекомендовалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их целей на поздние периоды детства.

В задачи воспитания Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности.

Особое место Руссо отводил физическому воспитанию. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду. Руссо советовал с раннего возраста осуществлять интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его определенному риску.

Идеи Руссо о трудовом воспитании и обучении носили новаторский характер. Ручной труд провозглашался незаменимым средством воспитания. Руссо был убежден, что человек может обеспечить себе свободу и независимость собственным трудом. Каждый должен овладевать каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь.

В романе «Эмиль, или О воспитании» сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить содержание образования для каждого из них (возрастная периодизация развития личности по Ж.-Ж. Руссо представлена в таблице 7.2).

Возрастная периодизация развития личности по Ж.-Ж. Руссо[12]

Идеи Периоды Содержание образования.
Идея свободы 1. Младенческий возраст – 0-2 лет Не пеленать. Предупреждать капризность. Никакого режима.
Идея собственности, того, что приобретено собственным трудом. Идея дисциплины – метод естественных последствий. Идея развития органов чувств – основы развития ума. 2. Детский возраст. «Сон разума» 2-12 лет. Нет специального обучения грамоте. Развиваются органы чувств. Включается в жизненные ситуации, позволяющие понять идеи собственности и дисциплины
Идея умственного воспитания: практическая ценность знаний; основа учения – непосредственный интерес; поисковый путь получения знаний (проблемное обучение) 3. Отрочество. 12-15 лет. Умственное образование: знание о мире, физике, географии, астрономии, элементы математики,; знания реальные; обучение ремеслу. Источник знаний – опыт ребенка, создание ситуаций, способствующих обогащению опыта
Идея нравственного воспитания 4. Юношеский. «Период бурь и страстей» — 15-17, 18 лет Воспитание добрых чувств, добрых суждений, добрых воли. Половое воспитание.

Первый период – от рождения до появления речи. В этот период воспитание сводится к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. Подробные рекомендации по уходу за ребенком имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегал от попыток форсирования развития детской речи, считая, что это может привести к дефектам в произношении.

Второй период – от появления речи до 12 лет. Помощь в приобретении жизненных представлений, в правильном восприятии окружающих предметов и явлений – вот главная задача этого периода. Руссо рекомендовал в этот период обучение без книг, считая, что до 12 лет ребенок не выходит из «сна разума», т.е. не готов к приобретению сколько-нибудь систематического образования. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание в эти годы следовало осуществлять примерами.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети подготовлены к систематическому умственному воспитанию. Прежде всего, Руссо настаивал на обучении полезными знаниями, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно было строится на основе личного опыта и самодеятельности. Он отвергал чтение книг в этом возрасте.

В период с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества. Нравственное воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, суждения. Наступает пора чтения исторических сочинений, поскольку это – одно из средств нравственного воспитания.

Таким образом, Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание.

Для всей педагогической теории Руссо характерны:

— критическое отношение к средневековой системе воспитания;

— идеал воспитания – единство умственного и физического развития: голова работает как у философа, а руки – как у крестьянина;

— выступление в защиту детства;

— защита идеи религиозного воспитания (после 15 лет воспитанник сам решает, какую религию принять, и принять ли ее вообще;

— демократизм системы воспитания.

Жизненное назначение женщины Руссо ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углубляться в науки. Женщина должна уметь шить, вязать, готовить, петь и танцевать.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Воспитание и педагогическая мысль эпохи Просвещения

Эпоха Просвещения (конец XVII —XVIII в.) охватила многие страны Западной Европы и Северной Америки. Развивая гумани­стические традиции эпохи Возрождения, деятели Просвещения стремились обосновать необходимость изменения общества путем просвещения народа. В эту эпоху допросы социального воспита­ния вновь выступили на первый план.

Идеология Просвещения с ее Огромным интересом к человеку не была «однородной», каждая страна привносила в это духовное тече­ние свой вклад. В Северной Америке знание и просвещение рассмат­ривались как важный фактор преобразования общества, как сред­ство укрепления республиканских институтов и надежная основа благополучия (Т.Джефферсон, Дж.Вашингтон, Б.Франклин и др.).

Видные мыслители Англии, развивая идеи Просвещения, предгсагали сословные школы заменить прогрессивной демократической системой образования и воспитания. Ими разрабатывались проекты изменения общества путем трудового воспитания всего обучения и воспитания (Дж.ТЛильтон, Дж. Беллерс, Т. Пейн, У. Петти, Дж. Пристли и др.).

Идеи единой светской школы, общественно полезного обуче­ния граждан, которые могли бы способствовать демократическо­му обновлению своего государства, выдвигали передовые немец­кие педагоги (И.Г.Фихте, Ф.А.Вольф, И.Г.Базедов, Х.Г.Зальц­ман, И. Г. Кампе и др.).

Под влиянием английского просвещения активизировалась об­щественно-педагогическая мысль во Франции. Так, Ш. Монтескье ратовал за замену сословной школы системой демократического национального образования. Д.Дидро призывал в процессе воспи­тания учитывать не только анатомо-физиологические особенно­сти ребенка, но и социальные условия, в которых происходит формирование его личности. Он выдвинул новые принципы орга­низации просвещения: всеобщность и бесплатность, бессослов­ность и светскость обучения. К. Гельвеций не признавал врожден­ных способностей человека, он считал, что различия в умствен­ных способностях и воззрениях объясняются исключительно вли­янием внешней среды. По его мнению, совпадение интересов пра­вителей и народа — важнейшее условие успешного воспитания, которое носит общественный характер.

Особо необходимо выделить значение идей представителя ран­него французского просвещения Ш. Монтескье. В книге «О духе законов» он утверждал, что государственные законы, определяю­щие задачи и принципы общественного воспитания, должны от­ражать социально-политическое устройство страны. Задача воспи­тания — научить искусству жить с другими людьми, воспитать гражданина «чуткого к общественным бедствиям». Важно подчер­кнуть и другую мысль Монтескье: при монархической форме прав­ления социализация детей происходит не столько в семье, сколь­ко в «свете», в процессе общественной жизни, военной или при­дворной службы. По его мнению, именно социальная группа (се­мья, школа, «свет» и т.д.) оказывает определяющее воздействие на формирование человеческой личности.

Философские положения, сформулированные Монтескье, по­лучили дальнейшее развитие в трудах Д.Дидро и К.Гельвеция.

В плеяде французских просветителей широтой своих позиций в подходе к воспитанию особо выделяется Ж.Ж.Руссо. Он реши­тельно и последовательно настаивал на демократической педаго­гической программе просвещения. Наряду с трактатами «Проект воспитания де Сент-Мари», «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?», «Рассуждения о происхождении и основаниях неравенства между людьми» и другими важное зна­чение имели работы «Юлия, или Новая Элоиза» и «Обществен­ный договор», которые явились прологом к главному педагоги­ческому труду Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или о Воспитании». В этом ро­мане можно найти ответы на вопросы, поставленные автором в предыдущих сочинениях. Подвергнув критике существующую прак­тику воспитания, он предложил проект идеального воспитания нового человека. Руссо выступал против авторитарного воспита­ния и выдвинул идею свободного воспитания.

По мнению жТж7Руссо,1просв^щШиё и правильное воспита­ние могут изменить общественный уклад. А поскольку воспитание является опорой любой формы правления, оно носит обществен­ный характер. В процессе воспитания под воздействием природы, окружающего мира, людей складываются разум мудреца, сила атлета, трудолюбие, навыки полезного ремесла, невосприимчи­вость к соблазнам цивилизации и дурным влияниям.

Воспитание должно учитывать «природу человека», сообразу­ясь с возрастными особенностями ребенка, а также отвечать его интересам и потребностям. Цель воспитания, считал Руссо, — научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенного в себе.

Для каждого возраста Руссо предусматривал особые задачи и средства воспитания. До двух лет нужно больше заботиться о здо­ровье ребенка и тренировке органов чувств. До 12 лет следует по­степенно посвящать его во взаимоотношения человека с окружа­ющим миром. Именно здесь важно научить ребенка добывать зна­ния, самостоятельно открывать их под руководством наставника.

В период с 12 до 15 лет особое значение, по мнению Руссо, следует придавать трудовому воспитанию ребенка, направляя его действия и не лишая самостоятельности. В 15 — 22 года, по Руссо, наступает очередь воспитания здравых чувств: долга, гражданской добродетели, патриотизма, сострадания к людям. На этом этапе важно готовить человека к соприкосновению со средой, в кото­рой ему придется жить. Кроме того, используя исторический опыт, необходимо воспитывать в нем человеколюбие, альтруизм, граж­данскую доблесть. В этом возрасте воспитанник будет открывать для себя идею Бога и «естественной религии», которая индивиду­альна и создается самостоятельно.

К 22 —24 годам естественное воспитание завершается, и чело­век начинает самостоятельную жизнь.

Основная идея «Эмиля» заключается в том, что нового челове­ка нельзя воспитать в старом обществе, и потому ребенка нужно изолировать от общества. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания.

Через 10 лет после этого романа Руссо вновь вернулся к пробле­мам воспитания в «Рассуждении об образе правления в Польше». В этом произведении представлена модель идеального государства, в котором уже стало возможно национальное общественное воспи­тание. Четвертая глава «Рассуждений» специально посвящена этим вопросам. В свободном и разумном государстве всем детям обеспе­чивают одинаковое общественное воспитание в школах. Помимо школы дети собираются на общественных детских площадках, где с ними проводят совместные игры и спортивные занятия.

Характеризуя практический опыт воспитания того времени, следует особо выделить «школу для военных сирот», созданную бывшим офицером Ф. Поле в 1773 г. В ней учились в основном дети солдат и бедных дворян в возрасте от 10 до 16 лет. Школа была построена по принципу самоуправления. Дети сами обслуживали себя, готовя пищу, охраняя школу, избирая своих командиров. Занятия в этой школе чередовались с отдыхом, спортивными иг­рами и физическим трудом. Большинство выпускников школы становились не только военными, но и квалифицированными ремесленниками, преподавателями, адвокатами и т.д., а главное — оказывались подготовленными к самостоятельной жизни.

Известно, что в конце 80-х гг. XVIII в. общественная борьба во Франции завершилась революцией (1789). Педагогические идеи Просвещения были восприняты ею, поскольку они рассматрива­лись как средство обновления общества.

Уже на первых этапах революции одним из важнейших стал во­прос создания новой государственной системы народного образо­вания. Для переустройства этой системы был создан Комитет на­родного образования, которым руководил видный французский ма­тематик и философ Ж Кондорсе, представивший и свой проект орга­низации системы образования. Основными целями образования он считал обеспечение возможности каждому человеку стать полно­правным членом общества и всестороннее развитие индивидуаль­ных дарований. Образование Ж. Кондорсе рассматривал как важней­шее средство совершенствования общества. В систему общественного воспитания он включал участие детей в гражданских праздниках, их присутствие на собраниях, на выборах и пр.

Ярким выражением педагогической мысли якобинцев стал про­ект «общего воспитания» известного общественного деятеля пе­риода Великой французской революции Л.М.Лепелетъе. Он кри­тиковал предложения Кондорсе за отсутствие должного внима­ния к воспитанию. Определяя понятие «общего образования», Пе­пел етье считал, что, прежде всего, у детей следует формировать физические и моральные качества, передавать им необходимые знания и навыки. Объединить нацию может единое воспитание, которое должно быть государственным, общим для всех детей, независимо от их социального происхождения. Для того чтобы по­рвать со старыми традициями, оказывающими вредное влияние на народ, следует отдалять детей от семьи. В этой связи Лепелетье предусматривал совместное воспитание всех мальчиков с 5 до 12 лет (девочек до 11 лет) в специальных воспитательных учреждени­ях — «общих домах», где особая роль отводилась физическому тру­ду, закаливанию и спорту.

Итак, XVIII столетие в Европе было временем господства идей Просвещения. Значительный вклад в этот процесс внесли француз­ские мыслители Ш. Монтескье, К.А. Гельвеций, Д.Дидро, Ж.Ж. Рус­со и др. Почти все они обосновывали необходимость социального воспитания в различных областях.

Читайте также  Профилактика заболеваний, передающихся половым путем (ЗППП)

Однако философско-педагогические дискуссии происходили в основном на теоретическом уровне.

В целом к концу XVIII в. идея общественного, а не индивидуального воспитания, которое готовило бы человека к жизни в реальном социуме, получала все большее развитие.

Кроме того, она приобрела и чисто прагматический аспект. В частности, утверждалось, что хорошее профессиональное обучение как условие успешной социальной жизни можно получить только государственных и общественных учебных заведениях.

В чем смысл общественного образования и воспитания в педагоги­ческой концепции Я.А. Коменского?

Охарактеризуйте основные идеи французских просветителей о со­циальном воспитании.

В чем новизна педагогических взглядов представителей русского просвещения XVIII в. на общественное воспитание?

Андреева И. Н. Антология по истории и теории социальной педагоги­ки. — М., 2000.

Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И А Солов-ков. — М., 1985.

Беляков В. В. Сиротские детские учреждения в России. — М, 1993.

Васшькова Ю.В., Василъкова Т. А. Социальная педагогика. — М., 1999.

Гессен С.И. Педагогические сочинения / Сост. Е.Г.Осовский, М.В. Бо­гуславский, О.Е.Осовский. — Саранск, 2001.

Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. — М., 1998.

Джуримский А. Н. История педагогики. — М., 1999.

История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 2001.

История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник / Под ред. М.А. Галагузовой. — М., 2000.

Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагоги­ческое наследие. — М., 1987.

Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в Рос­сии (X — начало XX века). — М., 1998.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом: В 2 ч. — Ч. 2 (XVIII— XX вв.). / К. И. Салимова, В. Г. Безрогов, Б. И. Бим-Бад и др. — М., 1989.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в. / Отв. ред. М. Ф. Шабаева. — М., 1973.

Хофман Ф. Мудрость воспитания / Пер. с нем. — М., 1987.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост А И Писку­нов. — М., 1981.

Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени / Под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. — М., 1991.

1. Охарактеризуйте круг проблем, которые оказались в центре внимания гуманистов эпохи Возрождения.

2. Перечислите основные идеи, которые проповедовал в своих трудах Э. Роттердамский, Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле, М. Монтень и др.

3. Кто такие социалисты-утописты, каковы их основные идеи о совершенствовании общественного устройства?

4. Назовите основополагающие социально-педагогические идеи Я.А. Коменского.

5. Охарактеризуйте развитие социально-педагогических функций школы в системе Я.А. Коменского.

6. Раскройте структуру и идею каждой части «Вселенского совета об исправлении дел человеческих».

7. Почему чешского педагога можно назвать создателем научно-методических основ социальной педагогики?

1. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 2000. – С.95-98, 144-146.

2. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999. – С.121-145, 170-178.

3. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И.Н.Андреева, Т.С.Буторина, З.И.Васильева и др.; Под ред. З.И.Васильевой. – М.: Академия, 2001. – С.85-101.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытнообщинном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – С.110-128, 181-194.

5. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики): Учебник / Под ред. В.И.Беляева. – М.: Гардарики, 2003. – С.80-108, 110-118.

6. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – С.52-74.

7. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М., 1982. – С.24-39.

[1] ЛоккДж. Сочинения: В 3 т. — М., 1998. — С. 439 — 460.

Педагогика эпохи Просвещения (стр. 1 из 3)

Собственно отсчет педагогики Просвещения, и английской в частности, следует начать с учения Джона Локка. Джон Локк (1632–1704). Один из основоположников эпохи Просвещения, ее идеологии и философии [309], автор всемирно известного педагогического трактата «Мысли о воспитании», в котором он заложил основы принципиально новой формы теоретического педагогического сознания – антропологической, исходящей в объяснении проблем воспитания из природы человека, понимаемой как естественная природа.

Его труд фактически состоит из трех частей, в которых он излагает систему физического, нравственного и умственного воспитания. Большое значение он придает физическому и нравственному воспитанию, меньше – умственному. Он выступил против классического образования, предлагая заменить его практическим, реальным.

В целом же, английское Просвещение, наиболее ярким представителем которого в педагогике был Джон Локк, положило начало новому этапу педагогического мышления, понимающего воспитание в основном в рамках естественно-научных представлений о человеке и человеческой природе. Соответственно, английское Просвещение серьезно пересмотрело предшествующую педагогическую мысль и образование, особенно содержание, поставив под сомнение целесообразность классической культуры и выдвинув на первое место практическое знание. Оно же поставило под сомнение абсолютную ценность обучения, считая наиболее важным в формировании человека воспитание и доказывая, что именно ему должно уделяться главное внимание.

XVIII век – расцвет французского Просвещения. В это время во Франции творят десятки великих деятелей в самых разных областях культуры, от философии до естественных наук. Многие из этих деятелей оказали заметное воздействие на педагогику, образование и воспитание, их труды вошли не только В историю педагогики Франции, но стали мировым достоянием. Из известных деятелей французского Просвещения, внесших наибольший вклад в педагогику, надо назвать творчество Ш.Л. Монтескье, Ф.М. Вольтера, П.А. Гольбаха, К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо.

Шарль Луи Монтескье (1689–1755). Один из основоположников французского Просвещения. В историю мировой мысли вошел как крупнейший теоретик права, обосновавший принцип разделения властей. В своей главной книге «Дух законов» воспитанию посвятил специальную часть. Основная идея книги состоит в том, что государственное устройство общества определяет основные черты воспитания.

Франсуа Мари Вольтер (1694–1778). Известен как поэт, драматург, писатель, историк, философ. Вольтер не оставил специальных педагогических произведений, да и идеи воспитания достаточно редки в его творчестве, но вся его философия и вся его идеология стали фактической основой многих педагогических концепций, идей и установок в области воспитания и образования.

Поль Анри Гольбах (1723–1789). В историю человеческой мысли вошел как автор знаменитой книги «Система природы, или О законах мира физического и мира духовного», в которой излагаются основные принципы атеистического миропонимания и в этом контексте – взгляды на роль и значение воспитания.

Клод Андриан Гельвеций (1715–1771). Автор двух больших и широко известных книг – «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», в которых он излагает свою концепцию воспитания. Она сводится к тому, что все или почти все развитие человека определяется воспитанием, и потому человек таков, каковым его делает воспитание. Правильное воспитание, по Гельвецию, должно включать в себя физическое, умственное и нравственное воспитание. Физическое воспитание должно быть организовано по подобию древнегреческого воспитания, умственное – по примеру профессионального, а нравственное может быть правильно устроено только при изменении общественного строя или смене правительства.

Дени Дидро (1713–1784). Стал олицетворением французского Просвещения. В своих сочинениях часто обращался к вопросам воспитания. Наиболее известной педагогической работой Дидро является книга «Систематическое опровержение Гельвеция», в которой он показал важное значение наследственности в воспитании человека. Он также подготовил для Екатерины Великой «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства». В этой работе он дал общую программу развития образования, направленную на воспитание всего народа. Она предполагала первоначальное обучение всех граждан, затем – среднее и высшее для более способных. Система образования, описываемая Дидро, должна была включать сеть начальных, средних и высших школ, в том числе и университет.

Жан-Жак Руссо (1712–1778). Наряду с Дидро и Вольтером, Руссо является одним из великих деятелей эпохи Просвещения, определившим ее основные идеи и проблематику. Он известен не только как философ, социолог, психолог, писатель, но и как крупный педагог. Во многом благодаря Руссо проблемы воспитания стали общественно значимыми проблемами. Роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» – это новая идеология и теория воспитания. Этот роман построен в виде описания воспитания ребенка из богатой семьи от его рождения до совершеннолетия. Руссо излагает теорию воспитания мужчины, способного мыслить «как философ и трудиться как мужик». Предлагает Руссо и систему воспитания для женщин, которая значительно уступает мужскому воспитанию, особенно в образовании. Главное в женском воспитании, считает Руссо, – подготовить идеальную жену для будущего мужа.

Теория воспитания Руссо – это целостная педагогическая система, содержащая множество проблем, идей и предложений, одни из которых были поняты и могли реализоваться только спустя десятилетия, другие стали основой новых педагогических теорий и систем, побудили к деятельности многих известных педагогов.

В целом же, деятелями французского Просвещения был написан ряд педагогических трактатов, в которых изложено новое понимание развития человека, предложены новые концепции воспитания и образования, разработано новое содержание, формы и методы образования и воспитания.

XVIII в. – время расцвета американского Просвещения. Его наиболее выдающиеся деятели – Б. Франклин, Т. Джефферсон – сыграли большую роль в развитии американского образования и педагогики.

Бенджамин Франклин (1706–1790). Выдающийся американский философ, ученый, сделавший ряд открытий, общественный деятель. Франклин внес огромный вклад в разработку идеологии, теории и практики образования и просвещения американского народа. Он разрабатывал теорию образования, а также методики преподавания отдельных предметов. Он же организовал несколько школ, наиболее известной из них была академия в Филадельфии. Из его педагогических работ большой интерес представляет проект «Очерк английской школы». Он также много сделал для распространения научных знаний, введения трудового обучения.

Томас Джефферсон (1743–1826). Выдающийся мыслитель, автор «Декларации независимости». Многое сделал для распространения идей Просвещения. Для педагогики наибольшее значение имеют его работы «Билль о всеобщем распространении знаний» и «Заметки о Виргинии». В этой работе он обосновал свою концепцию образования. Он предлагал систему всеобщего обязательного народного образования, состоящую из двух школ – элементарной и грамматической. Чтобы, окончив народную школу, ученик мог поступать в среднюю школу, расходы за бедных учеников, по мысли Джефферсона, должно было взять на себя государство. После окончания школы ученик мог поступать в университет. В 1825 году Джефферсон открыл университет в Виргинии.

В целом, американские просветители разработали идеологию и философию, основы содержания и организации американского образования.

Большой вклад в развитие духовной культуры и философии, науки и педагогики, воспитания и образования внесло немецкое Просвещение, расцвет которого приходится на конец XVIII – начало XIX в.

Деятели немецкого Просвещения не только создали классическую культуру Германии – ее философию и науку, литературу и искусство, но и многое сделали для развития педагогики, воспитания и образования.

Наиболее влиятельными в немецкой педагогике Просвещения были два течения: филантропическое и неогуманистическое. Самые известные представители филантропического движения: И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе, Э.Х. Трапп, К.Ф. Барт, И. Штуве, П. Виллауме, Б.Г. Блаше и др. Им принадлежат ученые труды, в том числе 16-томный педагогический трактат «Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков», методические руководства, учебники и детские книги. Многие из них занимались непосредственно практической педагогической деятельностью.

Одним из наиболее видных деятелей этого направления был Иоганн Бернард Базедов (1729–1790), основавший знаменитый филантропин в Дессау, в котором он хотел сформировать совершенного человека. Его опыт получил неоднозначную оценку в Германии и Европе, но положил начало широким дискуссиям по проблемам воспитания и привлек к воспитанию широкое общественное внимание.

Основные заслуги филантропизма в образовании и педагогике можно свести к следующему. Филантрописты явились основоположниками педагогики на строго научной основе. При этом они не просто заимствовали идеи своих предшественников, но и практически перерабатывали их, внеся в педагогику ряд новых идей – особенно важна идея кардинального обновления образования. Они считали необходимым замену классического содержания образования реальным; разрабатывали методики обучения математике, языку; явились основоположниками ряда новых методик: физического воспитания (стремились ввести в школу занятия спортом и закаливание), ручного труда и т д.; активно использовали наглядность и новые методы обучения, особенно игровые; многое сделали для искоренения из школы наказаний, являвшихся обычным явлением во всех начальных и средних школах Германии того времени.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: