Проблемы гуманитарной науки - ABCD42.RU

Проблемы гуманитарной науки

Современные проблемы социально-гуманитарного знания

Философские науки

  • Иваницкая Марина Сергеевна , студент
  • Алтайский Государственный Университет
  • МЕТОДОЛОГИЯ
  • СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ
  • ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ
  • ЕСТЕССТВЕННО-НАУЧНЫЕ МЕТОДЫ

Похожие материалы

  • О нейрофизиологической интерпретации чувственного образа. Вопрос об изоморфизме между субъективными явлениями и их нейродинамическими носителями
  • Некоторые соображения относительно нейродинамической и кибернетической интерпретации феномена сознания
  • Физиологическое и логическое
  • Психическое и соматическое
  • Роль философии в научном познании

За всю историю науки философия и методология ориентировались в основном на развитие понятийного аппарата и логико-методологических приемов естественных наук, в то время как область гуманитарного знания, корни которого уходят в культуру, оставалась вне поля зрения методологов и теоретиков философии познания. Однако, гуманитарное знание для человека является более важным с точки зрения формирования его жизненной позиции, идеалов и ценностей, нежели научное. Сами знания о мире, которые формулируют естественные науки, необходимы, но они не дают человеку духовных ориентиров, в отличие от гуманитарных. Следует указать на тот факт, что социально-гуманитарное познание имеет целью не только познание явлений социального характера, но и формирование умения управлять, регулировать социальные процессы, понимать технологиею управления.

В рамках идейной борьбы по вопросу о месте и статусе социально- гуманитарных наук сформировались основные проблемы и разнообразные подходы к их решению.

Первая проблема включает в себя дискуссии по поводу вопроса о соотношении естественно-научного и социально-гуманитарного познания. В ее рамках сформировались две крайние позиции: натурализм и антинатурализм. Сторонники первой пытались доказать, что между социальной и естественно-научной формами познания не существует никакого противоречия. Антинатурализм, напротив, противопоставляет гуманитарное познание естественнонаучному, не находя в них ничего общего.

В противовес указанным крайним позициям в философии науки конца XIX – начала XX вв. сложилось культуро-центристское направление решения этой проблемы. У его истоков стоят фигуры таких философов, как В.Дильтей, Г.Виндельбанд, Г.Риккерт, М.Вебер, Э.Дюркгейм, Г.Зиммель и др. Общая установка этой программы позволяет заявить, что, во-первых, для социально-гуманитарного познания характерно все, что свойственно познанию как таковому: описание и обобщение фактов, теоретический и логический анализ с выявлением законов и причин явлений, построение идеализированных моделей, адаптированных к фактам, объяснение и предсказание явлений и пр. Как в естественных, так и в гуманитарных науках выдвигаются гипотезы, создаются теории, применяются философские и общенаучные методы.

Вместе с тем, социально-гуманитарное познание, как и естественно-научное, обладает рядом специфических особенностей. Каковы они – это второй важный вопрос указанной проблемы. Социально-гуманитарные науки, прежде всего, отличаются по предмету познания. Г.Риккерт (1863-1936), представитель баденской школы неокантианства, которая внесла значительный вклад в разработку специфики социально-гуманитарного знания, указывает, что предмет гуманитарных наук – не объект (как в естественных науках), а сам же субъект. Он назвал гуманитарное знание науками о духе, о культуре.

В социально-гуманитарном познании объект не только познается, он еще и оценивается с точки зрения познающего субъекта, его идеалов, эталона, норм. В экспериментальном познании познающий субъект приобретает независимые от него факты. В гуманитарном – субъект, его воля, избирательная активность, приоритеты, интуиция, иррациональное начало являются основными, а потому субъект включен в результат познавательной деятельности. Риккерт отмечает, что «отделаться» от присутствия субъекта в предмете социального познания нельзя. Главная задача этой формы познания – понять чужое «Я» не в качестве объекта, а как другого субъекта, как субъективно-деятельное начало.

Социально-гуманитарное познание отличается от естественных наук и своей целью: в естествознании ею является необходимость что-то узнать и объяснить, в гуманитаристике знание не только что-то объясняет, оно также служит цели оправдать, сформировать мнение, укрепить или, напротив, изменить существующие общественные отношения и структуры. Знание здесь формирует жизненную позицию, принадлежащую познающему субъекту, оно проходит сквозь призму субъект-субъектных отношений.

Риккерт также указывает и на такую особенность наук о духе, как конечный результат. В естественных науках — это открытие объективных законов, действующих в природе, в гуманитарных – описание индивидуального события на основе письменных источников, текстов, материальных остатков прошлого, а это весьма сложный и опосредованный способ взаимодействия с объектом. Этим обусловлена и специфика методов социально-гуманитарного познания – воспроизвести в лабораторных условиях события невозможно, а если и возможны социальные эксперименты, то они носят весьма ограниченный характер. Характерным методом наук о духе, как указывает Риккерт, является метод описания («идеографический»), а не построения общих понятий (номотетический метод), как это присуще естествознанию. Кроме того, в гуманитарных науках применяются такие специфические методы, как понимание, интерпретация, вера.

Отсюда – специфическая особенность категориального аппарата гуманитарных наук: в понятиях естественных наук при их образовании из всего многообразия данности выбираются лишь повторяющиеся моменты, отражающие всеобщее (генерализация). В гуманитарных – при образовании понятий отбираются моменты, отражающие индивидуальность, неповторимость (единичное) рассматриваемого явления. К примеру, категория «жизнь» в биологии рассматривается как форма существования материи при определенных условиях в процессе ее развития. В гуманитарных науках (к примеру, в философии жизни) жизнь – это и «воля к власти» (Ф.Ницше), и «космический жизненный порыв» (Бергсон), сутью которого являются сознание и самосознание и поток переживаний (Дильтей, Зиммель и др.).

Несмотря на указанные особенности гуманитарного знания и познания, в целом оно подчиняется всем существующим в естественных науках правилам, что позволяет определить их как науки. Гуманитарные знания индивидуализированы, слабо поддаются структурированию, типологизации, что затрудняет их выражение в точном языке, точных понятиях, однако процедура формирования категориального аппарата и в этих науках наличествует, хотя этот процесс наталкивается на ряд трудностей.

С возникновением интереса к социально-гуманитарному знанию оформились направления, исследующие проблемы соотношения социальных и гуманитарных наук.

Единая система наук об обществе, называемая общественными науками, социальными науками (в широком смысле слова), социально-гуманитарными науками, подразделяется на социальные науки и науки гуманитарные.

По вопросу об их разделении существует несколько точек зрения.

  1. Разделение наук по предмету: социальные науки изучают общие социальные закономерности, структуру общества и его законы, гуманитарные науки — человеческий мир.
  2. Разделение наук по методу, социальные науки — это те, в которых используется метод объяснения, гуманитарными называют науки, где базовым методологическим средством является понимание.
  3. Разделение наук одновременно по предмету и методу. Это предполагает, что специфический объект диктует специфические методы.
  4. Разделение наук в соответствии с исследовательскими программами.

Именно исследовательская программа определяет, в конечном счете, разделение наук на социальные и гуманитарные, поскольку, как уже отмечалось, объективации, натурализации, социологизации могут быть подвергнуты исследования таких объектов, как человек, культура, история, равно как культурцентристская стратегия, учет субъективных характеристик возможен и при рассмотрении социальных сфер. Уже на уровне формирования предмета науки, перехода от объекта действительности к его представленности в научном знании начинает действовать одна из познавательных стратегий – объективации (натурализации) или антинатурализма, находя продолжение в методе. Объект исследования в определенной мере диктует способ образования предмета науки и выбор метода, но не детерминирует их с абсолютной определенностью.

Существует известная свобода в расширении сферы гуманитарного знания путем применения антинатуралистических культурцентристских стратегий. Она и рассматривается чаше всего как единственный способ увеличения гуманитарной адекватности всего социального знания. Более того, гуманитарные науки выступают в известной мере моделью знания в целом, поскольку техническое знание обнаружило наличие субъекта в своем объекте, естествознание пересматривает свои объективистские идеалы, ориентируется на понимание того, что любая наука работает с наличными культурными средствами и зависит от уровня практики и уровня знания. Социальная природа науки оказывается методологически значимой для определения ее познавательных идеалов. Кроме того, такой традиционно-гуманитарный способ видения предмета исследования, как понимание, проник в естествознание, характеризуя его гуманитаризацию, ибо функция понимания в этом случае состоит в том, чтобы сохранить бытийный смысл вводимых теоретических конструктов при всех аналитических разъятиях действительности. Понимание является способом содержательной трактовки научных абстракций, ибо теоретические конструкты в развитом знании абстрактны, оторваны от мира и существуют в системе математических и теоретических аргументаций, и поэтому придание им смысла и есть гуманитарная забота о сохранении человеческого мира даже в естествознании. Тем более в науках об обществе задача достижения гуманитарной адекватности чрезвычайно важна.

Но в таком случае, когда исследователь является и объектом исследования в качестве гаранта гуманитарности берется индивидуальный опыт исследователя. Последний, однако, может расходиться с нашим опытом и может быть навязан нам точно так же, как абстрактная схема. В этом случае наука превращается в рационализацию опыта обыденного сознания. Тем не менее преимущество такого подхода состоит в том, что опыт субъекта познания и предлагаемые им выводы могут быть обсуждены широким кругом людей на понятном им языке. При обсуждении сохраняется ценностно-смысловое содержание реальной жизни. Очевидно, что гуманитарное знание, формируемое таким путем, отвечает своему назначению быть наукой о человеке, достигая тем самым определенного уровня гуманитарной адекватности. Однако представление о том, что это единственный путь, неверно. Очевидно, гуманитаризация знания, выбор гуманитарной, культурцентристской методологической стратегии — не единственная и в ряде случаев чисто внешняя возможность достижения гуманитарной адекватности знаний об обществе.

Прежнее представление о структуре знаний об обществе жестко закрепило за науками разделение на социальные и гуманитарные знания по предмету. Экономика или социология в этом случае не мыслят себя как гуманитарное знание. Вместе с тем, как мы уже показали, смысл достижения гуманитарной адекватности состоит в том, чтобы к одному и тому же объекту подходить с точки зрения двух стратегий, обеспечивающих одновременную работу натуралистической и культурцентристской программ. Гуманитарное научное знание может быть получено о любом объекте путем методически заостряемого интереса к его субъектной природе и жизненно-смысловому содержанию, социальное знание может быть получено о любом объекте путем намеренно методически подчеркиваемой его объективности и признания в нем закономерностей.

Читайте также  Товароведная характеристика луковых овощей (на примере репчатого лука)

Натуралистические и культурцентристские исследовательские программы, выделенные в качестве ведущих исследовательских программ социального познания, находят в каждой из областей социального знания свою специфическую трансформацию. Смысл выделения исследовательских программ как методологического средства изучения генезиса социального знания состоит в том, чтобы представить плюралистическую характеристику социального исследования и его социокультурных предпосылок. Для того чтобы уточнить основные положения исследовательских программ и выяснить особенности их взаимодействия и социального применения в научных экспертизах, необходимо обратиться к конкретным дисциплинам научного социально-гуманитарного знания [4].

Проблемы методологии и специфики социально-гуманитарного знания и познания не перестают обсуждаться философами науки и по сей день. Во второй половине XX в. сформировалась культурцентристская программа, в основе которой заложена идея взаимодополняемости методов и приемов естественных и социально-гуманитарных наук, а не их противопоставления или редукции первых ко вторым. Эта идея является наиболее плодотворной в решении обсуждаемой проблемы. Таким образом, к концу XIX – началу XX вв. проблемы социально-гуманитарного знания и познания занимают пристальное внимание философов науки. «Науки о культуре» должны, по их мнению, иметь свой концептуально-методологический фундамент, понятийный аппарат, отражающий их специфику.

Философские проблемы гуманитарных наук

1. Природа гуманитарного познания.

2. Формационный и цивилизационный подходы к анализу общества.

3. Прогнозирование истории и критерий его достоверности.

4. Проблема исторической аналогии.

5. Категория «понимание» в историческом познании.

6. Гносеологические границы категории «формация».

7. Эмпирический и теоретический уровни в социальном познании.

8. Типы социального знания.

9. Методы социального познания.

10. Историческое и логическое.

11. Историческое сознание: понятие и реальность.

12. Историческая память в структуре духовной жизни.

13. Проблема «начала» в историческом познании.

14. Герменевтика и гуманитарное познание.

15. Проблема истины в социальном познании.

16. Методологические проблемы экономического исследования.

17. Общенаучные методы в экономическом познании.

18. Истина и ценность.

19. Формирование логико-семантического метода в лингвистике.

20. Язык как система систем, как единство общего и частного.

21. Сравнительно-исторический метод.

22. Античная философия и языкознание.

23. Релятивизм, психологизм, историзм и проблема истины.

24. Сближение идеалов естественно-научного и социально-гуманитарного познания.

25. Философские основания исторической науки.

26. Философские основания культурологической науки.

27. Культура и цивилизация.

28. Личность и культура.

29. Человек, личность, индивидуум.

30. Философия неопозитивизма.

31. Современный логико-философский анализ языка.

32. Проблема смысла в логико-семантическом анализе.

33. Структурализм как направление в гуманитарном познании.

34. Язык культуры как объект структурного анализа.

35. Философские проблемы семиологии.

36. Общая семиотика как философия языка.

37. Метод герменевтического анализа: история и современность.

38. Текст, знак, символ в контексте гуманитарного познания.

39. Природа языкового знака.

40. Эмпирический и теоретический уровни в педагогическом познании.

41. Проблема эксперимента в гуманитарной науке.

42. Философско-методологические основания гуманитарной теории.

43. Образование в структуре человеческой деятельности.

44. Обучение как вид познавательной деятельности.

45. Диалог и дискурс как форма организации поиска научного знания.

46. Идея дополнительности научного знания в истории науки.

47. Интракоммуникативная рефлексия.

48. Особенности организации и проведения научных исследований.

49. Методология междисциплинарных и полидисциплинарных исследований.

50. Принципы соответствия в развитии концепций и теорий.

51. Проблемные ситуации в развитии гуманитарной науки.

52. Типы гуманитарного знания и их связь.

53. Гипотеза как форма развития гуманитарной науки.

54. Принципы организации гуманитарной теории и их роль в процессе ее генезиса.

55. Место философии в системе гуманитарного знания.

56. Философия воспитания и философская антропология.

57. Образование как общецивилизационная проблема.

58. Инновационное образование: сущность и проблемы.

59. Методологические основания «гуманистической педагогики».

60. Компьютерная революция и образование.

61. Вера в структуре познавательной деятельности.

62. Проблема предмета в гуманитарной науке.

63. Философско-методологические основания теорий личности.

64. Деятельный подход в гуманитарных и социальных науках..

65. Психоанализ в гуманитарных и социальных науках.

66. Познание как проблема философии и психологии.

67. Искусство как художественное познание действительности.

68. Специфика художественного образа.

69. Миф и искусство; Образ и миф; Образ и понятие.

70. Миф как форма познания.

71. Природа художественного творчества.

72. Искусство и нравственность.

73. Человек как предмет художественного познания.

74. Специфика эстетического сознания.

75. Эстетический идеал и его роль в познании.

76. Мировоззрение в структуре художественного познания.

77. Истина и оценка.

78. Проблема истины в гуманитарной науке.

О КАНДИДАТСКОМ ЭКЗАМЕНЕ

Кандидатские экзамены являются формой промежуточной аттестации при освоении программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре. Структура образовательной программы аспирантуры предусматривает изучение дисциплин (модулей), направленных на подготовку к сдаче кандидатских экзаменов.

Программа кандидатского экзамена предназначена для обучающихся, осваивающих образовательные программы высшего образования – программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре.

Программа кандидатского экзамена по Истории и философии науки разработана с учётом действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и на основе примерных программ кандидатских экзаменов по общенаучным (специальным) дисциплинам, утверждаемых Министерством образования и науки Российской Федерации.

Программа устанавливает требования к уровню подготовки обучающихся, описывает процедуры подготовки к сдаче и процедуру сдачи кандидатского экзамена, представляет структуру и содержание экзаменационных билетов и критерии оценки.

Целью кандидатского экзамена по истории и философии науки является проверка комплексного представления о философии и истории науки через философскую рефлексию над наукой и научным познанием.

Задачи кандидатского экзамена

— через изучение истории философско-научной мысли, выработать у аспирантов потребность к творческому овладению мировым философским и научным наследием;

— развивать интерес к самостоятельному решению сложных мировоззренческих проблем через изучение как исторического, так и теоретического курсов философии науки;

— сформировать навыки системного диалектического мышления с использованием современного философского и научного аппарата понятий, принципов, законов и методологий.

Вопросы к экзамену по кандидатскому минимуму по предмету

«История и философия науки»

1. Мировоззрение, его формы, типы и структура

2. Понятие мировоззрения

3. Основные типы мировоззрения

4. Структура философского и научного мировоззрения

5. Сущность науки и ее структура

6. Специфика научного знания и его основные признаки

7. Поня­тие науки

8. Структура науки

9. Научная деятельность

10. Два аспекта науки: научные знания и научная деятельность

11. Струк­тура научной деятельности

12. Научная сфера жизни общества

13. Формирование научной сферы жизни общества

14. Специфика научной сферы и ее функции

15. Карьера ученого

16. Российская наука: традиции, проблемы, перспективы

17. Предпосылки возникновения науки в допетровской руси (ix— xvii вв.)

18. Возникновение первых научных учреждений (xviii в.)

19. Достижения российской науки в xix—начале xx в.

20. Развитие российской науки в период с 1917 г. До начала 2000-х гг.

21. Проблемы и перспективы современной российской науки

22. Пранаука первобытного общества

23. Античная наука

24. Техника античности

25. Средневековье: наука и религия

26. Религиозный тип познания

27. Струк­тура средневекового знания. Наука и образование

28. Проблема соот­ношения веры и разума

29. Западная и восточная ветви средневековой науки. Знание на Руси

30. Технические и научные достижения сред­невековья

31. Эпоха возрождения: становление новой картины мира

32. Великие географиче­ские открытия

33. Становление медицинской науки

34. Рефор­мация и наука

35. Классическая наука нового времени (xvii-xviii вв.)

36. Наука эпохи просвещения (xvii—конец xviii в.)

37. Промышленная революция и технические достижения xviii в.

38. Основные научные и технические достижения xix в.

39. Современная «неклассическая» наука xx—xxi вв.

40. Сложность оценки современного этапа в развитии науки

41. На­учная картина мира xx—xxi вв.

42. Важнейшие достижения физики xx в.

43. Достижения современной генетики

45. Техника и технологии

46. Онтология и наука

47. Современная онтология о бытии и его формах

48. Гносеология и наука

49. Гносеология и ее категориальный аппарат

50. Сущность по­знания, его субъект и объект

51. Цели познания и его методы

52. Структура процесса познания

53. Проблема достоверности познания. Абсолютная и относительная истина

54. Аксиология и наука

55. Сущность и основные понятия аксиологии

56. Основные по­ложения современной аксиологии

57. Проблема критериев ценно­сти, понятие оценки

58. Методологические проблемы науки

59. Сущность методологии. Теория и метод

60. Основные методоло­гические принципы

61. Методы познания

62. Проблема границ познания

63. Праксиологические проблемы науки

64. Сущность праксиологии

65. Социальная деятельность и ее структура

66. Специфика научной деятельности

67. Философские проблемы социально-гуманитарных наук

68. Объект социально-гуманитарных наук

69. Специфика системы социально-гуманитарного знания и его методов

70. Основные направ­ления социально-гуманитарных наук

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература:

1. Кохановский В. П. Философия и методология науки: учеб. / Кохановский В.П. – Москва : АСТ; Р остов н/Д: Феникс, 1999. – 576 с.

Читайте также  Система формирования спроса и стимулирования сбыта

2. Бессонов Б. Н. История и философия науки: учеб. пособие / Б. Н. Бессонов. — Москва : Юрайт, 2010. — 395 с. — (Основы наук).

3. Островский Э. В. История и философия науки: учеб. пособие / Э. В. Островский. — Москва : ЮНИТИ-ДАНА, 2007. — 160 с.

4. Войтов А. Г. История и философия науки: учеб. пособие для аспирантов / А. Г. Войтов. — 3-е изд. — Москва : Дашков и К, 2007. — 691 с.

Дополнительная литература:

1. Классическая философия науки: хрестоматия / под ред. В.И. Пржиленского ; сост.: В.И. Пржиленский [и др. ]. — Москва ; Ростов н/Д : Март, 2007. — 592 с.

2. Канке В. А. История, философия и методология естественных наук: учебник для магистров : допущено Учебно-методическим отделом высшего образования в качестве учебника для аспирантов высших учебных заведений, обучающихся по естественнонаучным направлениям и специальностям / В. А. Канке ; [Национальный исслед. ядер. ун-т «МИФИ»]. — Москва : Юрайт, 2014. – 504 с.

3. Степин В. С. Философия науки. Общие проблемы: учебник / В. С. Степин. — Москва : Гардарики, 2006. — 383 с.

Особенности постановки проблем в гуманитарном знании

Поппер полагает, что «на самом деле мы хотим понять, как такие нефизические вещи, как цели, размышления, планы, решения, теории, намерения и ценности, могут участвовать в претворении физических изменений физического мира. Ведь нельзя же объяснить все те огромные физические перемены, которые ежечасно совершаются благодаря нашим авторучкам, карандашам или бульдозерам, лишь на основе чисто физических понятий, опираясь либо на детерминистскую физическую теорию, либо приписывая все (используя стохастическую теорию) случайности». Со

Часть III. Методология научного исследования

ответственно, можно сформулировать «проблему Комптона» как проблему о влиянии мира абстрактньгх значений, смыслов на человеческое поведение (и, следовательно, на физический мир). Здесь слова «мир значений, смыслов» следует понимать как сокращенное обозначение совокупности таких разнородных вещей, как обещания, цели и правила разного рода — типа правил грамматики, вежливого обращения, логики, игры в шахматы, контрапункта, а также такие вещи, как научные (и другие) публикации, обращения к нашему чувству справедливости или щедрости или к нашему художественному чутью. ».

К особенностям проблемы в гуманитарных науках в иных аспектах обращались представители герменевтики. В «Истине и методе» Гадамер обратил внимание на то, что в XIX веке с появлением историзма понятие проблемы приобретает универсальную значимость, утрачивается ее непосредственное отношение к фактическим вопросам, философы, не справляясь с историзмом в познании, «спасались бегством в абстракцию понятия проблемы». Они не увидели никаких проблем в самом способе «бытия» проблемы, тогда как необходимо было «разрушить иллюзию, будто проблемы существуют вечно, как звезды на небе», преодолеть неокантианское представление о «тождестве проблем», показав,

Глава 8. Начало исследования: методы и формы знания

что это пустая абстракция, поскольку постановка вопроса, проблемы меняется с течением времени.

Такую позицию по отношению к исторической науке занял в свое время английский историк и философ Р. Дж. Коллингвуд, по-видимому, первый стремившийся заменить пропозициональную логику (логику утверждения) логикой вопроса и ответа. Он полагал, что истинность — это продукт комплекса, состоящего из вопросов и ответов, и понять излагаемые положения истории (предание) можно, лишь реконструировав те вопросы, на которые текст дает ответы. Гадамер поддерживает эти идеи и продолжает их, утверждая, что «тот, кто хочет понять текст, должен, спрашивая, обратиться к чему-то, лежащему за сказанным». Мы понимаем смысл текста лишь в том случае, если обретаем «горизонт вопроса», при этом неизбежно выходим за пределы того, что сказано в данном тексте. В исторических текстах необходимо реконструировать два различных вопроса (и соответственно два ответа) — вопрос о смысле отдельных событий, обусловленных субъективными помыслами, и вопрос о плане всего происходящего большого события. Существует своего рода параллель: подобно тому как исторические события не совпадают с представлениями действующих в истории субъектов, также и смыслы данного текста выходят за пределы намерений автора текста.

Часть III. Методология научного исследования

Типовая проблемная ситуация гуманитаристики, как показал A.B. Михайлов, — поиск ответа на вопрос «что это такое?» на основе имеющихся художественных, исторических, литературоведческих текстов, где проблема часто принимает вид: что такое романтизм, классицизм, реализм и т. п.? Анализируя на примере исследования романтизма типовые решения такой проблемы, автор обнаруживает, что уровни ответа на вопрос существенно разнятся и представлены либо уровнем дефиниции, либо уровнем исследования истории литературы, истории культуры, где явление понимается «лишь как логический момент целого». Правильная дефиниция, часто «обыденная» или «школьная», нередко представляется конечной целью исследования, и, констатируя существование в научной литературе десятков и даже сотен определений того или иного направления, исследователь полагает, что решить проблему — значит найти «окончательное», всех удовлетворяющее, постоянное определение, которое пока еще не найдено, возможно потому, что не родился еще специалист, а может быть,.не «доросла» сама наука. Этот феномен широко известен: сегодня существует множество определений культуры, мировоззрения, системы, направлений романтизма, классицизма, реализма и т. д., а исследователи, занимающиеся этими явлениями, например барокко, десятки лет, утверждают, что они так и не знают, что это такое.

Ситуация осложняется, по Михайлову, особенно потому, что невозможно в этих случаях дать «простое» формально-логическое определение, поскольку предельно сложное, постоянно меняющееся, исторически обусловленное, многофакторное явление «не вмещается» ни в одно из них. Границы культурно-исторического, гуманитарного явления, как правило, не очерчены четко, но «это не недочет исследования, а свойство материала, т.

Глава 8. Начало исследования: методы и формы знания

лучать смыслы отдельные вопросы и ответы, становится возможным подняться над «ижолярски-прагматическим уровнем постановки задач». Должны изучаться реальные разнохарактерные процессы в их богатстве, истории и изменении, но нельзя начинать исследование с «провозглашения всепожирающей универсалии», под которую стремятся подвести конкретный историко-литературный процесс, именно это считая разрешением проблемы. В отличие от такой логики необходимо «теоретическое видение целого», которое «усваивает логику истории и логику науки» и благодаря этому «соразмеряет литературно-исторические пласты, соограничивает, соопределяет их». Особое место при решении такого рода проблем занимает интуиция, которую Михайлов оценивал высоко, поскольку в этом контексте интуиция исследователя — необходимое «условие реализации рационального, логического принципа литературной истории». Интуиция исследователя, знающего историю своего предмета и историю его изучения, — это не просто знание фактической стороны процессов, но умение смотреть на них изнутри, ощущать «энергию истории» и на этой основе понимать смыслы вопросов и решать проблемы. Особая тема — проблема в философии будет рассмотрена в ходе анализа природы философского знания (см. главу 12).

Проблема социального знания и кризис гуманитарной науки

31 января в Международном мультимедийном пресс-центре МИА «Россия сегодня» состоялось первое в этом году заседание Зиновьевского клуба. Тема заседания «Проблема социального знания и кризис гуманитарной науки». В современном мире важное значение приобретают человеческие отношения. Экономика, политика, управление — всё это сферы социального взаимодействия в едином целом, называемые человеческой цивилизацией. Можем ли мы знать что-то о законах социального целого? Что такое социальное действие на основе научного знания? История человечества как история социальной организации ещё не написана, но способна ли в принципе гуманитарная наука решить такую задачу?

На эти и другие, подчас, сложные вопросы ответили председатель Зиновьевского клуба Ольга Зиновьева, координатор клуба Дмитрий Куликов, арт-директор клуба Ксения Зиновьева и члены Зиновьевского клуба — Искандер Валитов, Алексей Панкин и Михаил Фридман.

Социально-гуманитарное знание сталкивается сегодня с главной проблемой — уход от концепций философов XIX и XX веков, которые утверждали , что человек не является продуктом только биологического взаимодействия, а, в большей степени, социальных и коллективных отношений. Участники заседания убеждены, что фундаментальные естественные науки не могут быть теоретической основой социально-гуманитарных феноменов. В структуре взаимоотношений человека с обществом работают иные теоретические механизмы.

«Всякие попытки на основе естественнонаучных представлений судить о социально-гуманитарных феноменах в общем–то обречены на провал. Ведь и Маркс подчеркивал, что человек появился в результате какого–то коллективного труда, коллективных осознанных и отрефлексированных взаимодействий. Основной трудностью и проблемой социально-гуманитарного знания является то, что оно не может освоить содержание культуры этих двухсот лет с марксизмом и другими научными теориями», — считает Искандер Валитов.

Дмитрий Куликов замечает, что гуманитарные науки имеют совершенно другое происхождение и в отличие от естественных наук, основанных на теориях и доказательствах. «Западники не случайно не имеют такой категории как доктор искусствоведения или искусствоведческих, педагогических или философских наук. Слово «наука» не применяют к этим категориям. Потому что они очень хорошо понимают генезис науки, и что лежит в ее основании. А в основании науки лежит гипотеза и эксперимент. Это и есть естественно-научный метод. Поскольку никакого метода в гуманитарной науке нет, зарубежные теоретики утверждают, что есть только естественные науки, где есть экспериментальный путь и экспериментальный метод«, — подчеркнул Куликов.

С ним соглашается Искандер Валитов: «То, что в науке называется объектом, здесь в гуманитарном знании имеет принципиально другой характер, чем у естественных наук. Всякая социально-гуманитарная практика имеет дело с рефлексивными системами. Это означает, что любая позиция, любая фигура, всякий человек, который проявляет ту или иную активность, действует, исходя из того как он понимает ситуацию, как он ее отрефлексировал«.

Читайте также  Современные тенденции развития внешней торговли Китая

Участники обсудили также высказывания американского биолога, Нобелевского лауреата Джеймса Уотсона о том, что гены влияют на различие между IQ представителей европеоидной и негроидной рас. Участники заседания выразили мнение о том, что когда речь идет о человеке и его интеллектуальных способностях надо четко отличать две вещи. С одной стороны его некую биологическую подоснову как способ существования биологических тел. С другой стороны рассматривать человека с точки зрения продукта социальной организации.

«По Марксу и другим философам, включая Зиновьева, человек с его айкью (IQ), интеллектуальными способностями и поступками, определяется не тем, каковы особенности его биологического субстрата, включая расовые и генетические коды, а совершенно другими механизмами, по поводу которых у человечества явных и артикулированных представлений до сих пор нет», — заявил Валитов.

Члены Зиновьевского клуба считают, что социально-гуманитарное знание меняется вместе с развитием человеческой цивилизации. Многие мыслительные процессы в основе этого знания пропадают за ненадобностью, особенно с приходом цифровых технологий. Однако социально-гуманитарное знание очень важно для понимания и реализации человеческих взаимоотношений. Заседание завершилось дискуссией о значении социально-гуманитарного знания и роли Александра Зиновьева в формировании отечественной философской мысли.

Проблемы гуманитарной науки

Жизнь индивидов в современном индустриальном обществе организуется посредством, по крайней мере, десяти основных социальных институтов, среди которых одну из важнейших ролей играет образование. Основными функциями последнего являются передача знаний и навыков, осуществляемых с помощью различных образовательных систем.

Создание наиболее эффективной подобной модели – это задача проектирования в сфере педагогики, где в качестве концептуальных основ используются: определение общенаучных категорий (цели, этапы, стратегии, структура объекта) и установление принципов, учитывающих сложность и специфические особенности образовательных процессов.

Если выделять этапы проектирования образовательной системы, то они будут следующее: Предварительный (этап, на котором закладываются идейные составляющие будущей модели); Организационный (этап, на котором происходит выбор методов осуществления концепции системы); Реализационный (этап, на котором модель воплощается в жизнь). Наибольший интерес представляет первый этап – определение целей. Здесь существенным является курс государства в области образования.

В постановлении Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. Москва «О национальной доктрине образования в Российской Федерации», документе, положения которого учитываются при разработке и реализации мер государственной поддержки и регулирования в сфере образования, написано, что система образования призвана обеспечить: разностороннее развитие творческих способностей молодежи, формирование навыков самообразования и самореализация личности; воспитание патриотизма в гражданах, реализация правового, демократического государства; социализацию индивида в условиях гражданского общества; формирование у личности высокой нравственности, национальной и религиозной терпимости, уважительного отношения к традициям и культуре; подготовку высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и ориентирующихся в условиях информатизации общества и развития новых технологий. Последний пункт будет превалирующим, когда дело касается средне- специального и высшего образования, но остальные направления не менее важны и так же должны учитываться при составлении учебного плана.

Эти цели достигаются посредством социальных и гуманитарных наук, таких как философия, психология, история, политология, литература, культурология и т.д. Именно они отвечают за формирование у человека важнейших качеств: способности к критическому мышлению; способности отвлечься от частных интересов и взглянуть на мировые проблемы, оценить ситуацию в стране и обществе; способности с пониманием относится к трудностям другого человека; умения рассуждать разумно и проникать в суть проблемы.

Данные навыки важны, для формирования личности и подготовки квалифицированных, коммуникабельных профессионалов не только в области политики и культуры, но так же в технических сферах. Умение общаться, знание командной системы, способность находить компромиссы необходимы для слаженной работы в коллективе – такие требования сейчас предъявляются, как к работникам на управленческих должностях, так и к рядовым сотрудникам. Однако количество академических часов на гуманитарное образование сокращается, особенно заметно это на технических направлениях подготовки.

Одна из причин данной проблемы – недостаточное финансирование. Этот вопрос неоднозначный и трудно- решаемый, он имеет тенденцию отражаться на преподавательских и педагогических корпусах в сторону их сокращения. Среда, в которой проходит обучение – важный момент в образовании, но когда не хватает материальной поддержки, появляются сложности с ее обустройством. Если в школах эта проблема медленно, но понемногу решается, то в высших учебных заведениях прогресс не очень заметен. Точные находятся в лучшем положении, поскольку они имеют какой-то конкретный прагматический выход – на военное дело, космос, машинные разработки, и поэтому государство чувствует, что они действительно важны. Гуманитарные науки отходят на второй план, так как они имеют меньше практического применения и не обязательны в создании экономических благ.

Получается, в научном мире современной России конкурируют две парадигмы образования: ставящая своей целью развитие потенциала человека и направленная на экономический рост. Первая модель развития в качестве высшей ценности видит человека, его жизнь, процесс его развития. Вторая рассматривает студента, как инструмент получения прибыли. Она так же требует, чтобы часть людей обладала более глубокими знаниями в области вычислительной науки и техники, что позволяет сформировать деловую элиту, которую не слишком будут волновать вопросы морали и развития личности. Для нее будет важен рост ВВП, распределение ресурсов и технический прогресс, так как данные направления являются выгодными. Поэтому, можно предположить, что еще одной причиной сокращения академических часов гуманитарных дисциплин является их способствование появлению у студентов независимого мнения.

Возможно, это опасно, когда необходимо получить группу технически обученных, но не имеющих глубоких моральных убеждений, принципов и собственного мнения специалистов. Тогда становится понятно, почему активное сократическое обучение и исследование через различные виды искусства все больше уступает место педагогике, натаскивающей на успешное выполнение стандартных заданий на государственных экзаменах. Это одна из самых главных проблем современного образования, причем не только гуманитарного. Школьников и студентов не готовят к реальной жизни, не ставят перед ними задачу размышлять, искать новые подходы, от них требуют выполнения шаблонных заданий и постоянного слушания.

По мнению Джона Дьюи, одного из самых влиятельных мыслителей первой половины XX века, обучаемый должен быть постоянно чем-то занят: ему следует оценивать окружающие предметы, задавать вопросы, активно всем интересоваться, а не превращаться в пассивного слушателя. Печально осознавать, но современная система образования представляет собой именно то, от чего предостерегал Дьюи. Для решения данной проблемы он предлагает такой метод обучения: работа с реальными практическими задачами под руководством преподавателя. Это сложно организовать в рамках современной системы образования, так как метод требует большего количества времени и ресурсов, чем готовы задействовать.

Американский философ Марта Нуссбаум для решения данного вопроса предлагает внедрять критическое мышление в работу с группами: студенты должны учиться анализировать, приводить доводы, выявлять факты. Это способ более оптимальный, чем у Дьюи, в нем задействованы простые методы, наиболее очевидные из которых – непосредственные беседы студентов и преподавателей, а так же постановка перед обучаемыми задачи написания структурированных текстов.

Не стоит исключать и методы механического заучивание, ведь гуманитарные науки содержат в себе большой объем сложных терминов, однако такие дисциплины все же в первую очередь требуют умения рассуждать и гибкости ума. Поэтому метод обучения, описанный в книге «Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки», будет в приоритете благодаря тому, что наилучшем образом способствует усвоению сути предмета изучения. Такой подход нелегко сохранить и осуществлять в долгосрочной перспективе. Это требует ресурсов, финансирования и четкого плана развития, но для России еще не все потеряно.

В.В. Путин в своей статье «Россия: национальный вопрос» говорит о том, что гражданская задача образования – дать каждому обязательный объем гуманитарного знания, который составляет основу самоидентичности народа. Учитывая специфические особенности нашей политической системы, такое высказывание президента страны позволяет надеяться, что при реформировании системы образования достаточное количество внимание будет уделено гуманитарным дисциплинам.

Список использованных источников:

1. Дьюи, Дж. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку / Дж. Дьюи., Григорий Корнетов – М.: Карапуз, 2009. – 107 с.

2. Нуссбаум, М. Не ради прибыли : зачем демократии нужны гуманитарные науки / М. Нуссбаум. пер. с англ. М. Бендет; под науч. ред. А. Смирнова ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». – М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. – 192 с.

3. Соколков, Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. – М. : Университетская книга, Логос, 2008. – 192 c.

4. Татур, Ю. Г. Высшее образование : методология и опыт проектирования / Ю. Г. Татур. — М. : Университетская книга; Логос, 2006. – 256 с.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: